ВВЕДЕНИЕ 3-10
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки организации самостоя¬тельной работы студентов в вузе 11-75
1.1. Учебный труд студента как сложный и специфический
вид деятельности 11-26
1.2. Психофизиологические и психолого-педагогические основы организации учебной деятельности
студентов 26-42
1.3. Самостоятельная работа студента - высшая форма учебной деятельности в вузе 43-58
1.4. Деятельностная теория учения как основа организации самостоятельной работы студентов 58-75
Выводы 75-76
ГЛАВА 2. Организация самостоятельной учебной деятель¬ности студентов на основе личностно-деятельностного подхода (на материале дисциплин естественно-научного цикла) 77-160
2.1. Анализ практики организации самостоятельной учебной деятельности студентов в педагогическом вузе 77-92
2.2. Задачи и основные идеи опытно-экспериментальной
работы 92-110
2.3. Содержание и методика экспериментального обучения
(на материале естественно-научных дисциплин) 111-148
2.4. Результаты экспериментального обучения и их анализ 148-160
Выводы 160-161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162-166
ЛИТЕРАТУРА 167-177
Актуальность исследования. Современное общество ставит перед высшей школой задачу подготовки специалиста знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно добывать и применять знания на практике. Решение этой задачи осуществляется через поиск содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих более широкие возможности развития, саморазвития и самореализации личности. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема овладения студентами методами познавательной деятельности в условиях самостоятельной работы.
Актуальность проблемы овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности обусловлена тем, что в период обучения в вузе закладываются основы профессионализма, формируются умения самостоятельной профессиональной деятельности. В этой связи особенно важно, чтобы студенты, овладевая знаниями и способами их добывания, осознавали, что самостоятельная работа призвана завершать задачи всех других видов учебной работы, ибо никакие знания, не ставшие объектом собственной деятельности, не могут считаться подлинным достоянием личности (А.В. Петровский).
Обращение к психолого-педагогической литературе показывает, что исследователи неоднократно обращались к вопросам формирования умений самостоятельной учебной деятельности. Так, в трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С. Л .Рубинштейна,
Н.Ф.Талызиной, Л.М.Фридмана и др. раскрыты роль и место самостоятельности в формировании человеческой личности. Необходимость и важность формирования самостоятельности в студенческом возрасте рассматривается в работах В.В.Давыдова, В.С.Мерлина, Д.Б.Эльконина и др. В некоторых публикациях (Е.Я.Голант, Н.Г.Дайри, М.А. Данилов, Б.П.Есипов, Р.М.Микельсон, О.А.Нильсон, И. Т. Огородников, О.П.Околелов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова и др.) приводятся определения понятий
78
«самостоятельная работа», «самостоятельная познавательная деятельность», «самостоятельность». В ряде источников (А.А.Аюрзанайн, В.Н.Васильева, А.А.Вербицкий, М.Г.Гарунов, В.И.Горовая, М.И.Ерецкий, Г.Е.Ковалева, Т.П.Лизнева, С.И.Марченко, Е.К.Осипьянц, Н.А.Половникова, А.Н.Рыблова, Т.И.Шамова и др.) подчеркивается принципиальная возможность повышения качества обучения за счет применения самостоятельной работы в учебном процессе.
Несомненный интерес для нашего исследования представляют труды, в которых значительное внимание уделяется проблеме формирования умений самостоятельной учебной деятельности (М.А.Данилов, И.А.Зимняя, Т.И.Ильина, И.Я.Лернер, А.А.Люблинская, Б.Ф.Ломов, Н.А.Менчинская,
О.А.Нильсон, Р.Б.Срода и др.).
В то же время во взглядах многих авторов наблюдается некоторая противоречивость по поводу сущности самостоятельной работы студентов, недостаточно исследованными остаются вопросы классификации и систематизации самостоятельных работ, овладения будущими специалистами методами самостоятельной познавательной деятельности, условий, обеспечивающих системность самостоятельных работ, средств организации самостоятельной учебной деятельности. Слабо разработанными являются критерии и уровни сформированности познавательной самостоятельности, методика их определения и другие вопросы.
Кроме того, анализ вузовской практики свидетельствует, что обучение нередко сосредотачивается на узких целях формирования знаний, умений, навыков студентов, становящихся самоцелью. Это вызывает противоречие между необходимостью развития широкой самостоятельности студентов в процессе познания, способностей к такому познанию и действительным состоянием образовательной практики.
В свете названного противоречия и актуальности выбранной темы исследования, была сформулирована проблема: каковы условия эффективного
79
овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности в процессе целенаправленной организации самостоятельной работы?
Цель исследования: раскрытие характера и возможностей самостоятельной работы как средства овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности.
Объект исследования: самостоятельная работа студентов в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования: овладение студентами методами самостоятельной познавательной деятельности в условиях целенаправленной организации самостоятельной работы.
Гипотеза исследования: Овладение студентами методами самостоятельной познавательной деятельности будет эффективным, если:
- уточнена сущность самостоятельной работы как специфического вида учебной деятельности и определена ее вариативность с учетом дидактических целей и задач вузовского обучения;
- организация учебной деятельности осуществляется с учетом психо-физиологических и психолого-педагогических основ;
- теоретической основой образовательного процесса в вузе выступает деятельностная теория учения;
- дидактическая модель овладения студентами разнообразием методов самостоятельной познавательной деятельности представляет собой комплекс педагогических условий построения учебного процесса, обеспечивающего проявление осознанной самостоятельности в учебной деятельности;
- разработаны и описаны уровни самостоятельной познавательной деятельности и критерии их проявления.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие его задачи:
80
1. На основе анализа литературных источников уточнить сущность самостоятельной работы студентов, установить ее специфику как средства организации самостоятельной познавательной деятельности студентов.
2. Выявить научные основы организации учебной деятельности студентов, определить роль деятельностной теории учения в организации самостоятельной работы и в овладении студентами методами самостоятельной познавательной деятельности.
3. Осуществить анализ практики организации самостоятельной учебной деятельности студентов в опыте современного вуза.
4. Определить условия развития самостоятельной познавательной деятельности студентов, совокупно образующих педагогическую модель, и выделить способы их реализации в процессе самостоятельной работы.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели и оценить ее эффективность на основе разработанных критериев.
Методологической основой исследования явились: основные положения теории познания, концептуальные положения о деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии, философия субъектно-гуманистического подхода к обучению, принципы взаимосвязи теории и практики, активности в процессе деятельности, детерминизма, единства сознания и деятельности.
Трактовка основных теоретических положений изучаемых дисциплин, систематизация путей самостоятельного выделения познавательной задачи, осознание ее структуры, элементов, которыми необходимо оперировать при выполнении самостоятельной работы, не являются до сих пор целью поисково¬познавательной деятельности самих студентов. Часто задания, предлагаемые для самостоятельной работы, конструируются только с учетом предметной (содержательной) стороны без серьезного соотношения их с процессуальной и мотивационной стороной деятельности студентов. В связи с этим интерес со стороны обучаемых к выполнению подобного рода работ систематически падает.
В рамках исследований были намечены основные направления в органи¬зации СРС, без решения которых, на наш взгляд, нельзя выработать обоснованные рекомендации по ее организации и руководству. Наиболее важными из них являются:
- определение деятельностной сущности самостоятельной работы;
- разработка классификации типов СРС и определение их конкретных видов и объемов в рамках отдельных учебных дисциплин, цикла подготовки и всего процесса обучения;
- разработка методики привития студентам навыков самостоятельной работы на основе системного подхода;
- выявление факторов, препятствующих систематической самостоятельной работе студентов;
- разработка методик коллективного и индивидуального руководства СРС.
Исследованием установлено, что в теории и практике учебного процесса
встречаются разные подходы к пониманию сущности СРС. Одним из них является отождествление самостоятельной работы и самостоятельной деятельности.
В разных определениях акцент главным образом делается только на внешние факторы СРС, что оставляет нераскрытой деятельностную сущность
152
самостоятельной работы, а следовательно, и ее значение в процессе обучения и формирования будущего специалиста.
Выяснение взаимосвязей и единства мышления и знаний как составных компонентов познавательного процесса дает возможность рассматривать СРС как процесс, характеризующийся наличием в нем следующих звеньев:
- выделение студентом общей и частных познавательных задач (умение выбрать цель, увидеть задачу, проблему);
- подбор и определение способов действий, адекватных путей решения задачи (умение выбрать путь и средства для решения этой задачи);
- выполнение операций контроля за тем, решается ли поставленная задача усвоенными способами (умение применить знания и умения в практической реализации решения стандартных профессиональных задач);
- определение области знаний и умений, которыми необходимо дополнить уже имеющиеся для успешного решения задачи или проблемы (умение выделять знания о незнании).
С учетом вышесказанного структурными элементами любой СРС должны быть: выделение цели деятельности или целеполагание; определение предмета деятельности; выбор средств и способа деятельности; выбор средств контроля результатов деятельности; выбор средств коррекции деятельности при получении неудовлетворительных результатов (смена мотива деятельности, трансформация ориентировочной основы деятельности и т.д.).
СРС как средство организации учебного или научного познания выступает в процессе формирования специалиста в двуедином качестве:
- это учебное задание, т.е. объект деятельности студента;
- это форма проявления студентом определенного способа деятельности по выполнению задания.
Именно способ деятельности приводит студента либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и упорядочению уже полученных знаний. Другими словами, СРС как средство
153
обучения должна:
- на каждом конкретном этапе обучения соответствовать конкретной дидактической цели и задаче;
- формировать у студента поступательное движение от незнания к знанию, необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения профессиональных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;
- выработать у студента установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и приобретение умений ориентироваться в потоке научной информации при решении учебных, учебно-профессиональных и профессиональных задач;
- стать важнейшим условием самоорганизации, самодисциплины и самоконтроля студента в процессе овладения методами профессиональной деятельности, познания и поведения в условиях конкретной системы оценки знаний;
- быть средством руководства и управления деятельностью студента со стороны преподавателя.
Такой подход к СРС снимает антитезу между внешней обусловленностью самостоятельной работы в учебном процессе и ее внутренней сущностью.
Самостоятельная работа студентов, рассматриваемая в исследовании как средство осуществления самостоятельной познавательной деятельности, представляет собой не только педагогическое, но и гносеологическое явление, выступая в качестве специфической формы учебного и научного познания, внутренним содержанием которого должно стать самостоятельное построение студентом способа достижения поставленной перед ним цели.
В основу организации СРС необходимо положить соотношение воспроизводящих и творческих процессов в деятельности студента. При этом воспроизводящие действия могут выступать по отношению к творческим и как основание, и как их следствие. Творчество должно вытекать из воспроизводящей деятельности, являться развитием последней и содержать в
154
себе воспроизводящие процессы как одно из своих следствий.
Вышесказанное дает возможность сформулировать следующее дидактическое положение: структура познавательной деятельности и параметры ее основных звеньев предопределяют типологическую классификацию СРС и общую основу систематизации ее видов в учебном плане.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
