📄Работа №7152
Тема: Воспитание в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (первая половина ХХ в.)
Тип работы
Диссертации (РГБ)
Предмет
экономика
Объем:
363стр. листов
Год:
2005
Просмотров:
979
470
руб.
🛒 Купить работу
Не подходит эта работа?
Закажите новую по вашим требованиям
Узнать цену на написание
Закажите новую по вашим требованиям
Представленный материал является образцом учебного исследования, примером структуры и содержания учебного исследования по заявленной теме. Размещён исключительно в информационных и ознакомительных целях.
Workspay.ru оказывает информационные услуги по сбору, обработке и структурированию материалов в соответствии с требованиями заказчика.
Размещение материала не означает публикацию произведения впервые и не предполагает передачу исключительных авторских прав третьим лицам.
Материал не предназначен для дословной сдачи в образовательные организации и требует самостоятельной переработки с соблюдением законодательства Российской Федерации об авторском праве и принципов академической добросовестности.
Авторские права на исходные материалы принадлежат их законным правообладателям. В случае возникновения вопросов, связанных с размещённым материалом, просим направить обращение через форму обратной связи.
Настоящий учебно-методический информационный материал размещён в ознакомительных и исследовательских целях и представляет собой пример учебного исследования. Не является готовым научным трудом и требует самостоятельной переработки.
📋 Содержание
Введение 4
Глава I. Категория «воспитания» в контексте предмета педагогики, официально действующей в отечественной общеобразовательной средней школе (первая половина ХХ в.) 23
1.1. Отражение специфики воспитания в структуре предмета отечественной официальной педагогики (начало ХХ в.) 23
1.2. Воспитание в его связи с социальной средой
в отечественной официальной педагогике (1917-1953 гг.) 72
1.3. Вклад А.С.Макаренко в разработку основ школьного воспитания
и определение предмета педагогики (1920-1939 гг.) 102
Выводы по первой главе 117
Глава II. Система деятельности отечественной общеобразовательной
средней школы как социально-воспитательного института
(первая половина ХХ в.) 123
2.1. Дестабилизация охранительно-консервативной системы деятельности отечественной общеобразовательной средней школы
под влиянием социальной среды (начало ХХ в.) 123
2.2. Единство процессов социализации и воспитания в прогрессивно-опережающей системе деятельности
отечественной общеобразовательной средней школы (1917-1931 гг.) 171
2.3. Социальная среда как фактор укрепления охранительно-стабилизирующей системы деятельности
отечественной общеобразовательной средней школы (1931 - 1953 гг.) 192
Выводы по второй главе 207
3
Глава III. Соотношение «уклада жизни» и «воспитывающего обучения»
в системе деятельности отечественной общеобразовательной
средней школы (первая половина ХХ в.) 212
3.1. Специфика и взаимосвязь «уклада жизни» и «воспитывающего обучения» в системе деятельности
отечественной общеобразовательной средней школы (начало ХХ в.) 212
3.2. «Уклад жизни» как основа воспитания в его единстве с обучением
в отечественной общеобразовательной средней школе (1917-1931 гг.) 244
3.3. Общая направленность «уклада жизни» и обучения
в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (1931-1953 гг.) 267
Выводы по третьей главе 288
Заключение 293
Источники и литература 302
Глава I. Категория «воспитания» в контексте предмета педагогики, официально действующей в отечественной общеобразовательной средней школе (первая половина ХХ в.) 23
1.1. Отражение специфики воспитания в структуре предмета отечественной официальной педагогики (начало ХХ в.) 23
1.2. Воспитание в его связи с социальной средой
в отечественной официальной педагогике (1917-1953 гг.) 72
1.3. Вклад А.С.Макаренко в разработку основ школьного воспитания
и определение предмета педагогики (1920-1939 гг.) 102
Выводы по первой главе 117
Глава II. Система деятельности отечественной общеобразовательной
средней школы как социально-воспитательного института
(первая половина ХХ в.) 123
2.1. Дестабилизация охранительно-консервативной системы деятельности отечественной общеобразовательной средней школы
под влиянием социальной среды (начало ХХ в.) 123
2.2. Единство процессов социализации и воспитания в прогрессивно-опережающей системе деятельности
отечественной общеобразовательной средней школы (1917-1931 гг.) 171
2.3. Социальная среда как фактор укрепления охранительно-стабилизирующей системы деятельности
отечественной общеобразовательной средней школы (1931 - 1953 гг.) 192
Выводы по второй главе 207
3
Глава III. Соотношение «уклада жизни» и «воспитывающего обучения»
в системе деятельности отечественной общеобразовательной
средней школы (первая половина ХХ в.) 212
3.1. Специфика и взаимосвязь «уклада жизни» и «воспитывающего обучения» в системе деятельности
отечественной общеобразовательной средней школы (начало ХХ в.) 212
3.2. «Уклад жизни» как основа воспитания в его единстве с обучением
в отечественной общеобразовательной средней школе (1917-1931 гг.) 244
3.3. Общая направленность «уклада жизни» и обучения
в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (1931-1953 гг.) 267
Выводы по третьей главе 288
Заключение 293
Источники и литература 302
📖 Введение
Актуальность исследования. В настоящее время одним из ведущих направлений деятельности отечественной общеобразовательной средней школы признано совершенствование воспитания как неотъемлемой самоценной части целостного образовательного процесса. В разработанной Министерством образования Российской Федерации «Программе развития воспитания в системе образования в России на 1999-2001 гг.» говорится, что высокий уровень социальной патологии в детской и молодежной среде превращается в мощный дестабилизирующий фактор длительного действия; взят курс на повышение общественной значимости воспитания, формирование у учащихся общественно ценных образцов поведения, создание условий для приоритета воспитания в образовательном процессе.
В соответствии с «Основными направлениями и планом действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 гг.» осуществляются меры по дальнейшему укреплению социального статуса воспитания, переводу воспитания в деятельности школы на качественно новый уровень. Педагогическая теория и школьная практика ориентированы на воссоздание системы воспитания как основы социально направленного образования и гарантии духовно-нравственного развития общества.
Важнейшими предпосылками для дальнейшей разработки проблем воспитания являются «Национальная доктрина образования», «Программа патриотического воспитания граждан Российской Федерации на 2002-2005 гг.», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», растущее признание воспитания приоритетной сферой социальной жизни страны, осознание государственной необходимости изменить ситуацию в области воспитания детей и молодежи коренным образом. При наличии этих предпосылок, актуализирующих теоретическое осмысление проблем воспитания, его основные аспекты требуют основательной научной разработки применительно к новым социально-педагогическим условиям.
5
В современных официальных документах образования при характеристике целостного учебно-воспитательного процесса преобладают особенности целей, средств и показателей результативности обучения, направленность на усвоение знаний об основах человеческих отношений, формирование понятий, обобщенных представлений о закономерностях социально-гуманитарного развития. Уточнение научных знаний о воспитании (в его отличии от обучения) особенно актуально в условиях реализации концептуально обоснованной стратегической линии развития воспитания как «первостепенного приоритета в образовании».
Постановка и решение вопроса о качественных особенностях воспитания школьников в целостном образовательном процессе целесообразны при опоре на проверенный исторической практикой потенциал. Он требует дальнейшего научного осмысления для реализации и развития достижений отечественной школы первой половины ХХ в. в направлении создания эффективной системы воспитания как основы социально направленного образования.
Состояние проблемы. Посредством историографического метода выявлено противоречие между постановкой вопроса о качественных особенностях воспитания в целостной педагогической деятельности школы как теоретически и практически значимого еще в XIX в., - и сохраняющимся до сих пор отсутствием фундаментальных научных исследований по проблеме отличия воспитания от другого важнейшего педагогического процесса - обучения.
Установлено, что впервые на историческом материале как актуальный для педагогической науки и школьной практики вопрос о существенном отличии воспитания от обучения поставил Л.Н.Модзалевский (1866). В результате историографических изысканий вскрыто, что качественное своеобразие воспитания и обучения в историко-педагогическом процессе было очевидно для В.Я.Стоюнина (1878), Р.Г.Квика (1893), С.Немолодышева (1898). Дальнейшей теоретической и методической разработки проблема специфики воспитания не получила.
6
В основных трудах по истории отечественной школы Е.К.Шмида (1878), Д.И.Тихомирова (1900), С.В.Рождественского (1902), И.А.Алешинцева (1908, 1912) термин «воспитание» употреблялся по существу без качественного отличия от обучения и даже заменялся словосочетанием «учебный строй».
Эту традицию продолжили историки педагогики и школы советского периода: Е.Н.Медынский, Н.А.Константинов, Ш.И.Ганелин, Е.И.Зейлингер- Рубинштейн, С.Ф.Егоров.
Общая характеристика развития воспитания в дореволюционной (до 1917) отечественной школе, представленная в серии «Очерков по истории школы и педагогической мысли народов СССР» (60-90 гг., редакторы и авторы С.Ф.Егоров, Э.Д.Днепров, Ф.Ф.Королев, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова,
З.И.Равкин, М.Ф.Шабаева), включающая анализ некоторых основных этапов истории школьного воспитания, недостаточно полно отразила социально¬воспитательную деятельность школы (по сравнению с учебно¬образовательной); целостный учебно-воспитательный процесс в школе и его результаты рассматриваются прежде всего в связи с развитием общества, процессом социализации, выясняя, что «питало» школу и что «отдавала она обществу». При этом освещается преимущественно «учебный строй» школы.
Воспитание в системе деятельности отечественной школы советского периода в указанных «Очерках» раскрыто на основе концепции «воспитательной работы», с характеристикой главным образом совокупности мероприятий по отдельным направлениям воспитания, деятельности пионерской и комсомольской организаций, ученического самоуправления, общественно полезной работы. Это историко-педагогическое исследование основано на господствующих в педагогической теории и практике представлениях об органическом единстве и взаимосвязи целей, методов, форм обучения и воспитания в целостном учебно-воспитательном процессе, о приоритете обучения и «воспитывающем обучении» как «решающем факторе коммунистического воспитания», «главном направлении развития творческой мысли и передового опыта», об уроке как «ключевом звене во всей работе по
7
совершенствованию учебно-воспитательного процесса» (544, с.228), (545, с.219), (506, с.13).
Во многом такой подход к воспитанию представлен в работах по истории отечественной школы и педагогики советского периода других авторов: М.В.Богуславского, Р.Б.Вендровской, Т.Б.Игнатьевой, Г.Ф.Карповой, М.Н.Колмаковой, Ф.Ф. Королева, Е.Н. Медынского, М.Г.Плоховой, З.И. Равкина, Л.Е. Раскина, Л. А. Степашко, С.А.Черника.
Немногочисленными педагогическими исследованиями, в которых раскрыты отдельные аспекты специфики воспитания в целостном образовательном процессе, являются труды М.П.Гусака (1957), В.Е.Гурина (1988), А.А.Фролова (2003). Анализ диссертационных исследований последних десятилетий по проблемам отечественной истории, теории и практики показал, что в педагогической науке остается еще во многом открытой проблема специфического содержания воспитания и обучения, их соотношения в целостном педагогическом процессе, вопрос об особенностях целей, средств и показателей результативности этих процессов. Имеющиеся исследования по истории отечественной педагогики и школы проведены, исходя из ведущей в педагогической теории трактовки единого и неделимого учебно¬воспитательного процесса, основанной на несомненном приоритете обучения.
В современных условиях, когда укрепление социально-воспитательной функции школы все более признается приоритетной задачей государственной образовательной политики, необходимо четко определиться в стратегическом направлении научной разработки проблемы воспитания в системе деятельности школы, вопроса о соотношении осуществляемых ею процессов обучения и воспитания. Возникло явное противоречие между исторически сложившимся представлением о воспитании как центральной категории педагогики, определяющей ее предмет, задачи, методологию, - и отступлением от этой научно-педагогической традиции в процессе реформирования отечественного школьного образования с начала 90-х гг. ХХ в., когда ведущей в
8
педагогической теории и практике стала категория образования, объединяющая воспитание и обучение.
В соответствии с «Основными направлениями и планом действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 гг.» осуществляются меры по дальнейшему укреплению социального статуса воспитания, переводу воспитания в деятельности школы на качественно новый уровень. Педагогическая теория и школьная практика ориентированы на воссоздание системы воспитания как основы социально направленного образования и гарантии духовно-нравственного развития общества.
Важнейшими предпосылками для дальнейшей разработки проблем воспитания являются «Национальная доктрина образования», «Программа патриотического воспитания граждан Российской Федерации на 2002-2005 гг.», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», растущее признание воспитания приоритетной сферой социальной жизни страны, осознание государственной необходимости изменить ситуацию в области воспитания детей и молодежи коренным образом. При наличии этих предпосылок, актуализирующих теоретическое осмысление проблем воспитания, его основные аспекты требуют основательной научной разработки применительно к новым социально-педагогическим условиям.
5
В современных официальных документах образования при характеристике целостного учебно-воспитательного процесса преобладают особенности целей, средств и показателей результативности обучения, направленность на усвоение знаний об основах человеческих отношений, формирование понятий, обобщенных представлений о закономерностях социально-гуманитарного развития. Уточнение научных знаний о воспитании (в его отличии от обучения) особенно актуально в условиях реализации концептуально обоснованной стратегической линии развития воспитания как «первостепенного приоритета в образовании».
Постановка и решение вопроса о качественных особенностях воспитания школьников в целостном образовательном процессе целесообразны при опоре на проверенный исторической практикой потенциал. Он требует дальнейшего научного осмысления для реализации и развития достижений отечественной школы первой половины ХХ в. в направлении создания эффективной системы воспитания как основы социально направленного образования.
Состояние проблемы. Посредством историографического метода выявлено противоречие между постановкой вопроса о качественных особенностях воспитания в целостной педагогической деятельности школы как теоретически и практически значимого еще в XIX в., - и сохраняющимся до сих пор отсутствием фундаментальных научных исследований по проблеме отличия воспитания от другого важнейшего педагогического процесса - обучения.
Установлено, что впервые на историческом материале как актуальный для педагогической науки и школьной практики вопрос о существенном отличии воспитания от обучения поставил Л.Н.Модзалевский (1866). В результате историографических изысканий вскрыто, что качественное своеобразие воспитания и обучения в историко-педагогическом процессе было очевидно для В.Я.Стоюнина (1878), Р.Г.Квика (1893), С.Немолодышева (1898). Дальнейшей теоретической и методической разработки проблема специфики воспитания не получила.
6
В основных трудах по истории отечественной школы Е.К.Шмида (1878), Д.И.Тихомирова (1900), С.В.Рождественского (1902), И.А.Алешинцева (1908, 1912) термин «воспитание» употреблялся по существу без качественного отличия от обучения и даже заменялся словосочетанием «учебный строй».
Эту традицию продолжили историки педагогики и школы советского периода: Е.Н.Медынский, Н.А.Константинов, Ш.И.Ганелин, Е.И.Зейлингер- Рубинштейн, С.Ф.Егоров.
Общая характеристика развития воспитания в дореволюционной (до 1917) отечественной школе, представленная в серии «Очерков по истории школы и педагогической мысли народов СССР» (60-90 гг., редакторы и авторы С.Ф.Егоров, Э.Д.Днепров, Ф.Ф.Королев, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова,
З.И.Равкин, М.Ф.Шабаева), включающая анализ некоторых основных этапов истории школьного воспитания, недостаточно полно отразила социально¬воспитательную деятельность школы (по сравнению с учебно¬образовательной); целостный учебно-воспитательный процесс в школе и его результаты рассматриваются прежде всего в связи с развитием общества, процессом социализации, выясняя, что «питало» школу и что «отдавала она обществу». При этом освещается преимущественно «учебный строй» школы.
Воспитание в системе деятельности отечественной школы советского периода в указанных «Очерках» раскрыто на основе концепции «воспитательной работы», с характеристикой главным образом совокупности мероприятий по отдельным направлениям воспитания, деятельности пионерской и комсомольской организаций, ученического самоуправления, общественно полезной работы. Это историко-педагогическое исследование основано на господствующих в педагогической теории и практике представлениях об органическом единстве и взаимосвязи целей, методов, форм обучения и воспитания в целостном учебно-воспитательном процессе, о приоритете обучения и «воспитывающем обучении» как «решающем факторе коммунистического воспитания», «главном направлении развития творческой мысли и передового опыта», об уроке как «ключевом звене во всей работе по
7
совершенствованию учебно-воспитательного процесса» (544, с.228), (545, с.219), (506, с.13).
Во многом такой подход к воспитанию представлен в работах по истории отечественной школы и педагогики советского периода других авторов: М.В.Богуславского, Р.Б.Вендровской, Т.Б.Игнатьевой, Г.Ф.Карповой, М.Н.Колмаковой, Ф.Ф. Королева, Е.Н. Медынского, М.Г.Плоховой, З.И. Равкина, Л.Е. Раскина, Л. А. Степашко, С.А.Черника.
Немногочисленными педагогическими исследованиями, в которых раскрыты отдельные аспекты специфики воспитания в целостном образовательном процессе, являются труды М.П.Гусака (1957), В.Е.Гурина (1988), А.А.Фролова (2003). Анализ диссертационных исследований последних десятилетий по проблемам отечественной истории, теории и практики показал, что в педагогической науке остается еще во многом открытой проблема специфического содержания воспитания и обучения, их соотношения в целостном педагогическом процессе, вопрос об особенностях целей, средств и показателей результативности этих процессов. Имеющиеся исследования по истории отечественной педагогики и школы проведены, исходя из ведущей в педагогической теории трактовки единого и неделимого учебно¬воспитательного процесса, основанной на несомненном приоритете обучения.
В современных условиях, когда укрепление социально-воспитательной функции школы все более признается приоритетной задачей государственной образовательной политики, необходимо четко определиться в стратегическом направлении научной разработки проблемы воспитания в системе деятельности школы, вопроса о соотношении осуществляемых ею процессов обучения и воспитания. Возникло явное противоречие между исторически сложившимся представлением о воспитании как центральной категории педагогики, определяющей ее предмет, задачи, методологию, - и отступлением от этой научно-педагогической традиции в процессе реформирования отечественного школьного образования с начала 90-х гг. ХХ в., когда ведущей в
8
педагогической теории и практике стала категория образования, объединяющая воспитание и обучение.
✅ Заключение
Выяснение специфической в отношении обучения сущности воспитания, его целенаправленности, средств и общей эффективности с учетом связи деятельности школы с социальной средой в первой половине ХХ в. потребовало существенного обогащения источниковой базы истории педагогики и образования, систематизации малоизвестных документов, введения в научный оборот новых фактов из учебных пособий, уставов, учебных программ, инструкций, циркуляров, протоколов заседаний и обсуждений, воспоминаний, художественных произведений о школе. Сравнительно-сопоставительный анализ развития научных знаний о воспитании и практической деятельности школы сочетался с конструктивно¬генетическим обобщением прошлого опыта для решения на историко¬педагогическом материале актуальных педагогических проблем: воспитание и социальная среда, воспитание и обучение, опыт поведения и система знаний, социально-типичные условия воспитания личности и ее индивидуальное самоутверждение. Осмысление способов и результатов их решения позволило выявить основу для продуктивного подхода к намечающимся тенденциям современного воспитания в соответствии с общей логикой его развития.
1. Цели, средства и результаты воспитания в отечественной официально действующей в школе начала ХХ в. педагогике отражались в нормативных и исполнительных документах образовательных учреждений. В соответствии с этими источниками определены типичные качества личности, которые целеустремленно воспитывала школа: религиозность, гражданственность, исполнительность, самостоятельность, самообладание.
В системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы начала ХХ в. прослежены два взаимосвязанных аспекта: соответствующая воспитательным целям организация «уклада жизни», повседневных отношений (сущностный аспект); восприятие этой системы воспитанниками в качестве приемлемых и целесообразных условий их
294
жизнедеятельности (субъективный аспект). Выяснено, что специфику воспитания в педагогической теории (К.Д.Ушинский, К.В.Ельницкий), в школьной практике (Н.Н.Овсянников, Н.А.Якубович), связывали с «духом» школы. Это явление рассматривалось как результат целенаправленной деятельности по созданию сложного комплекса жизненно-практических влияний на поведение и сознание школьников в процессе обучения, школьного и домашнего быта, отдыха, развлечений, общественного поведения.
Официальная теория и практика воспитания еще с 70-х гг. ХК в., до вступления России в первую мировую войну, развивались под сильным влиянием педагогических идей И.Ф.Гербарта, воспринятых как интеллектуалистическая концепция становления и развития личности. В противовес ей в отечественной педагогической традиции (трудах К.Д.Ушин- ского, П.Д.Юркевича, Т. Докучаева, М.А.Олесницкого, публицистических статьях А.И.Герцена, Н.А. Добролюбова, Н.Г.Чернышевского, М.А.Антоновича,
Н.В.Шелгунова и др.) акцентировалось внимание на негативных социально-личностных последствиях сведения воспитания к «воспитывающему обучению».
В практике воспитания начала ХХ в. сознание школьника формировалось на конкретном опыте его поведения, в единстве с целенаправленным «расширением умственного кругозора». Религиозное воспитание, осуществляемое в ходе церковно-религиозного опыта поведения в школе, ученической церкви, общественных местах и в процессе обучения Закону Божию, культивировало чувства добра, благодарности, любви, величия духа.
Контроль за результатами деятельности школы осуществлялся не столько с точки зрения ее соответствия идеологическим и теоретическим постулатам, сколько исходя из действительного состояния «учебно-воспитательного дела» в его отношении к общим и специфическим целям. К началу ХХ в. педагогика, официально действующая в общеобразовательной средней школе, констатировала рост нигилистических и оппозиционных настроений среди учащихся, определяющее влияние на образовательный процесс социальной
295
среды. Однако воспитание как центральная категория педагогики продолжало осмысливаться, главным образом в аспекте его отличия от обучения и в связи с ним, то есть в «тесном» и «широком» смыслах. Поставленная самой жизненной практикой школы проблема взаимодействия воспитания и социальной среды так и не была разработана в педагогической теории как фундаментальная.
Ведущими представителями официальной педагогики в начале ХХ в. являлись М.И.Демков, К.П.Победоносцев, К.П.Яновский и др.
Критики официальной педагогики, представители общественно¬педагогического движения (Ю.Айхенвальд, К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев и др.) принижали роль «внутреннего распорядка» в воспитании, преувеличивали значение свободного и сознательного самоопределения ребенка.
В условиях назревшей необходимости реформирования социально-экономических, политических основ государственной и общественной жизни России в начале ХХ в., «внутренний распорядок» школы и закрепляемые им в опыте социального поведения учащихся культурно-нравственные нормы игнорировались или соблюдались формально. Несмотря на то, что цели и методы школьного обучения обладали высоким воспитательным потенциалом, реальная эффективность учебной деятельности школы оставалась низкой. Реализации воспитательного потенциала препятствовал охранительно¬консервативный «уклад жизни» школы, соответствующий ее роли во внутренней политике правительства.
Система деятельности школы, вступив в острое противоречие с развитием социальных процессов, оказалась неспособной поддерживать действие требований, установленных к поведению воспитанников, в том числе и в процессе обучения. Под влиянием социальной среды, радикальных требований общественно-педагогического движения, политической пропаганды индивидуальное и свободное развитие личности направлялось по пути отрицания «внутреннего распорядка» как фактора воспитания.
2. В 1918г. основные либерально-демократические идеи были закреплены в государственно-правовых документах, определяющих систему деятельности
296
школы. Игнорирование норм ее «внутреннего распорядка» сочеталось со стремлением укрепить специфику воспитания, его направленность на выработку характера, воли, «сознательной дисциплины» личности. Ее ведущие качества - преданность идеалам коммунизма, коллективизм, сознательное и уважительное отношение к труду, способность к самостоятельной и организованной деятельности.
Социальная среда целенаправленно использовалась как фактор воспитания школьников при их активном участии в демократических и социалистических общественных преобразованиях. Прогрессивные тенденции образования, выдвинутые самой жизнью и реализуемые с конца 1917 г. в государственной образовательной политике, актуализировали разработку в педагогике проблемы связи воспитания с социальной средой. Произошло существенное расширение сферы воспитания, оно стало развиваться как бы в одном направлении с процессом жизнедеятельности всего общества.
Несмотря на тесную связь воспитания с социальной средой, педагогические средства слабо содействовали достижению воспитательных целей школы. С официальной отменой действующего ранее «внутреннего распорядка», воспитание все более уподоблялось естественным условиям жизни, сливаясь с ними. Одновременно продолжало возрастать значение специально организованной внеклассной и внешкольной воспитательной работы.
Официально действующую в школе 20-х гг. педагогику представляли А.В. Луначарский, Н.К.Крупская, А.Г.Калашников и др. В те годы воспитание рассматривалось лишь в «узком» (в отличие от обучения) и «пространном» (в его связи с жизнью) смыслах. При этом упускалась из виду необходимость учета взаимодействия воспитания и обучения, которое традиционно закреплялось в исторически сложившейся трактовке воспитания и педагогики в «широком» смысле. Стремление педагогики вскрыть противоречивую природу воспитания в его самоценности и значимости как социального явления, в его связи с жизнью, сопровождалось невниманием к двойственной сущности
297
учебно-воспитательного процесса. Безграничное подчинение обучения воспитательным целям искажало специфику, педагогическую сущность не только обучения, но и самого воспитания. К концу 20-х гг. стало очевидным, что такое обеспечение приоритета воспитания в школе стало разрушать всю систему ее деятельности: утратили свое воспитательное значение «внутренний распорядок» и дисциплина, снизилась образовательная роль системы знаний учащихся.
1. Цели, средства и результаты воспитания в отечественной официально действующей в школе начала ХХ в. педагогике отражались в нормативных и исполнительных документах образовательных учреждений. В соответствии с этими источниками определены типичные качества личности, которые целеустремленно воспитывала школа: религиозность, гражданственность, исполнительность, самостоятельность, самообладание.
В системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы начала ХХ в. прослежены два взаимосвязанных аспекта: соответствующая воспитательным целям организация «уклада жизни», повседневных отношений (сущностный аспект); восприятие этой системы воспитанниками в качестве приемлемых и целесообразных условий их
294
жизнедеятельности (субъективный аспект). Выяснено, что специфику воспитания в педагогической теории (К.Д.Ушинский, К.В.Ельницкий), в школьной практике (Н.Н.Овсянников, Н.А.Якубович), связывали с «духом» школы. Это явление рассматривалось как результат целенаправленной деятельности по созданию сложного комплекса жизненно-практических влияний на поведение и сознание школьников в процессе обучения, школьного и домашнего быта, отдыха, развлечений, общественного поведения.
Официальная теория и практика воспитания еще с 70-х гг. ХК в., до вступления России в первую мировую войну, развивались под сильным влиянием педагогических идей И.Ф.Гербарта, воспринятых как интеллектуалистическая концепция становления и развития личности. В противовес ей в отечественной педагогической традиции (трудах К.Д.Ушин- ского, П.Д.Юркевича, Т. Докучаева, М.А.Олесницкого, публицистических статьях А.И.Герцена, Н.А. Добролюбова, Н.Г.Чернышевского, М.А.Антоновича,
Н.В.Шелгунова и др.) акцентировалось внимание на негативных социально-личностных последствиях сведения воспитания к «воспитывающему обучению».
В практике воспитания начала ХХ в. сознание школьника формировалось на конкретном опыте его поведения, в единстве с целенаправленным «расширением умственного кругозора». Религиозное воспитание, осуществляемое в ходе церковно-религиозного опыта поведения в школе, ученической церкви, общественных местах и в процессе обучения Закону Божию, культивировало чувства добра, благодарности, любви, величия духа.
Контроль за результатами деятельности школы осуществлялся не столько с точки зрения ее соответствия идеологическим и теоретическим постулатам, сколько исходя из действительного состояния «учебно-воспитательного дела» в его отношении к общим и специфическим целям. К началу ХХ в. педагогика, официально действующая в общеобразовательной средней школе, констатировала рост нигилистических и оппозиционных настроений среди учащихся, определяющее влияние на образовательный процесс социальной
295
среды. Однако воспитание как центральная категория педагогики продолжало осмысливаться, главным образом в аспекте его отличия от обучения и в связи с ним, то есть в «тесном» и «широком» смыслах. Поставленная самой жизненной практикой школы проблема взаимодействия воспитания и социальной среды так и не была разработана в педагогической теории как фундаментальная.
Ведущими представителями официальной педагогики в начале ХХ в. являлись М.И.Демков, К.П.Победоносцев, К.П.Яновский и др.
Критики официальной педагогики, представители общественно¬педагогического движения (Ю.Айхенвальд, К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев и др.) принижали роль «внутреннего распорядка» в воспитании, преувеличивали значение свободного и сознательного самоопределения ребенка.
В условиях назревшей необходимости реформирования социально-экономических, политических основ государственной и общественной жизни России в начале ХХ в., «внутренний распорядок» школы и закрепляемые им в опыте социального поведения учащихся культурно-нравственные нормы игнорировались или соблюдались формально. Несмотря на то, что цели и методы школьного обучения обладали высоким воспитательным потенциалом, реальная эффективность учебной деятельности школы оставалась низкой. Реализации воспитательного потенциала препятствовал охранительно¬консервативный «уклад жизни» школы, соответствующий ее роли во внутренней политике правительства.
Система деятельности школы, вступив в острое противоречие с развитием социальных процессов, оказалась неспособной поддерживать действие требований, установленных к поведению воспитанников, в том числе и в процессе обучения. Под влиянием социальной среды, радикальных требований общественно-педагогического движения, политической пропаганды индивидуальное и свободное развитие личности направлялось по пути отрицания «внутреннего распорядка» как фактора воспитания.
2. В 1918г. основные либерально-демократические идеи были закреплены в государственно-правовых документах, определяющих систему деятельности
296
школы. Игнорирование норм ее «внутреннего распорядка» сочеталось со стремлением укрепить специфику воспитания, его направленность на выработку характера, воли, «сознательной дисциплины» личности. Ее ведущие качества - преданность идеалам коммунизма, коллективизм, сознательное и уважительное отношение к труду, способность к самостоятельной и организованной деятельности.
Социальная среда целенаправленно использовалась как фактор воспитания школьников при их активном участии в демократических и социалистических общественных преобразованиях. Прогрессивные тенденции образования, выдвинутые самой жизнью и реализуемые с конца 1917 г. в государственной образовательной политике, актуализировали разработку в педагогике проблемы связи воспитания с социальной средой. Произошло существенное расширение сферы воспитания, оно стало развиваться как бы в одном направлении с процессом жизнедеятельности всего общества.
Несмотря на тесную связь воспитания с социальной средой, педагогические средства слабо содействовали достижению воспитательных целей школы. С официальной отменой действующего ранее «внутреннего распорядка», воспитание все более уподоблялось естественным условиям жизни, сливаясь с ними. Одновременно продолжало возрастать значение специально организованной внеклассной и внешкольной воспитательной работы.
Официально действующую в школе 20-х гг. педагогику представляли А.В. Луначарский, Н.К.Крупская, А.Г.Калашников и др. В те годы воспитание рассматривалось лишь в «узком» (в отличие от обучения) и «пространном» (в его связи с жизнью) смыслах. При этом упускалась из виду необходимость учета взаимодействия воспитания и обучения, которое традиционно закреплялось в исторически сложившейся трактовке воспитания и педагогики в «широком» смысле. Стремление педагогики вскрыть противоречивую природу воспитания в его самоценности и значимости как социального явления, в его связи с жизнью, сопровождалось невниманием к двойственной сущности
297
учебно-воспитательного процесса. Безграничное подчинение обучения воспитательным целям искажало специфику, педагогическую сущность не только обучения, но и самого воспитания. К концу 20-х гг. стало очевидным, что такое обеспечение приоритета воспитания в школе стало разрушать всю систему ее деятельности: утратили свое воспитательное значение «внутренний распорядок» и дисциплина, снизилась образовательная роль системы знаний учащихся.
ИЛИ
Поиск аналога
📕 Список литературы
🛒 Оформить заказ
⚡ Работу высылаем в течении 5 минут после оплаты.