Помощь студентам в учебе
Психология профессионального педагогического мышления
|
Введение 5
РАЗДЕЛ I. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА 22
ГЛАВА I. Методологический аспект исследования профессионального педагогического мышления 22
1.1. Психологические основы исследования педагогического мышления.. 22
1.2. Деятельностный подход в исследовании профессионального педагогического мышления 41
1.3. Системный подход в исследовании профессионального педагогического мышления 54
1.4. Ситуационный подход в исследовании профессионального педагогического мышления 61
1.5. Выводы по 1 главе 69
ГЛАВА II. Основные направления теоретического и экспериментального исследования педагогического мышления 72
2.1. Общая характеристика профессионального мышления 72
2.2. Сущность понятия "Педагогическое мышление" 75
2.3. Функции профессионального педагогического мышления 83
2.4. Проблемность как единица анализа педагогического мышления 90
2.5. Анализ педагогической проблемности и средств её разрешения 101
2.6. Выводы по 2 главе 111
РАЗДЕЛ II. ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
УЧИТЕЛЯ И ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ЕЁ ИССЛЕДОВАНИЮ 115
ГЛАВА III. Исследование процесса решения педагогической проблемной
ситуации как способ изучения профессионального мышления учителя 115
3.1. Психологический анализ методов исследования педагогического
мышления 115,
3
3.2. Исследование процесса решения педагогической проблемной
Л
ситуации как способ изучения профессионального мышления учителя 126
3.3. Ситуационный анализ педагогических ошибок как способ исследования профессионального мышления учителя 140
3.4. Выводы по 3 главе 153
ГЛАВА IV. Исследование педагогического мышления в рамках
-ф концепции системогенеза деятельности 156
4.1. Исследование мотивационной сферы учителей с разным уровнем решения педагогической проблемной ситуации 157
4.2. Исследование целеполагания в процессе решения педагогической проблемной ситуации 166
4.3. Исследование программы деятельности учителей 169
4.4. Исследование информационной основы педагогической деятельности 174
«г 4.5. Исследование процесса принятия педагогического решения 177
4.6. Исследование педагогического мышления как профессионально важного качества учителя 179
4.7. Выводы по 4 главе 186
ГЛАВА V. Психологический анализ компонентов профессионального педагогического мышления 190
5.1. Эмпирическое исследование процесса оценивания как компонента
%
педагогического мышления 190
5.2. Описание экспериментальной методики исследования процесса решения педагогической ситуации 219
5.3. Выводы по 5 главе 233
#<
ГЛАВА VI. Использование схемы анализа процесса решения педагогической ситуации в исследовании профессионального мышления
учителя 234
6.1. Сравнение особенностей мышления испытуемых с различным уровнем успешности решения педагогических ситуаций 234
6.2. Индивидуальные приемы профессионального решения педагогической проблемной ситуации 260
6.3. Выводы по 6 главе 279
РАЗДЕЛ III. РАЗРАБОТКА И ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ 283
ГЛАВА VII. Теоретический анализ подходов к формированию
профессионального педагогического мышления 283
7.1. Анализ подходов к формированию педагогического мышления 283
7.2. Психологические основы формирования педагогического мышления 291
7.3. Экспериментальное обучение оптимальному способу решения педагогической проблемной ситуации 299
7.4. Выводы по 7 главе 324
ГЛАВА VIII. Психологические основы концепции профессионального
педагогического мышления 327
8.1. Критерии профессионализации педагогического мышления 327
8.2. Типы профессионального педагогического мышления 347
8.3. Характеристика профессионального педагогического мышления 363
8.4. Выводы по 8 главе 370
Заключение 372
Выводы 374
Литература 377
Приложения 415
РАЗДЕЛ I. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА 22
ГЛАВА I. Методологический аспект исследования профессионального педагогического мышления 22
1.1. Психологические основы исследования педагогического мышления.. 22
1.2. Деятельностный подход в исследовании профессионального педагогического мышления 41
1.3. Системный подход в исследовании профессионального педагогического мышления 54
1.4. Ситуационный подход в исследовании профессионального педагогического мышления 61
1.5. Выводы по 1 главе 69
ГЛАВА II. Основные направления теоретического и экспериментального исследования педагогического мышления 72
2.1. Общая характеристика профессионального мышления 72
2.2. Сущность понятия "Педагогическое мышление" 75
2.3. Функции профессионального педагогического мышления 83
2.4. Проблемность как единица анализа педагогического мышления 90
2.5. Анализ педагогической проблемности и средств её разрешения 101
2.6. Выводы по 2 главе 111
РАЗДЕЛ II. ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
УЧИТЕЛЯ И ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ЕЁ ИССЛЕДОВАНИЮ 115
ГЛАВА III. Исследование процесса решения педагогической проблемной
ситуации как способ изучения профессионального мышления учителя 115
3.1. Психологический анализ методов исследования педагогического
мышления 115,
3
3.2. Исследование процесса решения педагогической проблемной
Л
ситуации как способ изучения профессионального мышления учителя 126
3.3. Ситуационный анализ педагогических ошибок как способ исследования профессионального мышления учителя 140
3.4. Выводы по 3 главе 153
ГЛАВА IV. Исследование педагогического мышления в рамках
-ф концепции системогенеза деятельности 156
4.1. Исследование мотивационной сферы учителей с разным уровнем решения педагогической проблемной ситуации 157
4.2. Исследование целеполагания в процессе решения педагогической проблемной ситуации 166
4.3. Исследование программы деятельности учителей 169
4.4. Исследование информационной основы педагогической деятельности 174
«г 4.5. Исследование процесса принятия педагогического решения 177
4.6. Исследование педагогического мышления как профессионально важного качества учителя 179
4.7. Выводы по 4 главе 186
ГЛАВА V. Психологический анализ компонентов профессионального педагогического мышления 190
5.1. Эмпирическое исследование процесса оценивания как компонента
%
педагогического мышления 190
5.2. Описание экспериментальной методики исследования процесса решения педагогической ситуации 219
5.3. Выводы по 5 главе 233
#<
ГЛАВА VI. Использование схемы анализа процесса решения педагогической ситуации в исследовании профессионального мышления
учителя 234
6.1. Сравнение особенностей мышления испытуемых с различным уровнем успешности решения педагогических ситуаций 234
6.2. Индивидуальные приемы профессионального решения педагогической проблемной ситуации 260
6.3. Выводы по 6 главе 279
РАЗДЕЛ III. РАЗРАБОТКА И ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ 283
ГЛАВА VII. Теоретический анализ подходов к формированию
профессионального педагогического мышления 283
7.1. Анализ подходов к формированию педагогического мышления 283
7.2. Психологические основы формирования педагогического мышления 291
7.3. Экспериментальное обучение оптимальному способу решения педагогической проблемной ситуации 299
7.4. Выводы по 7 главе 324
ГЛАВА VIII. Психологические основы концепции профессионального
педагогического мышления 327
8.1. Критерии профессионализации педагогического мышления 327
8.2. Типы профессионального педагогического мышления 347
8.3. Характеристика профессионального педагогического мышления 363
8.4. Выводы по 8 главе 370
Заключение 372
Выводы 374
Литература 377
Приложения 415
Актуальность проблемы. Одной из наиболее интенсивно развивающихся областей современного теоретического знания и практической деятельности является профессионализация, представляющая собой междисциплинарный подход к пониманию, описанию и управлению профессиональным развитием специалистов, особенно к формированию их профессионального мышления.
Имея деятельностное происхождение, психология профессионального мышления педагога все более нуждается в ситуационном понимании процесса решения возникающих проблем, поскольку профессиональная деятельность преподавателя осуществляется в условиях динамичных, неожиданных, неоднозначных и полифункциональных ситуаций. Познание и действие в таких ситуациях имеет для него различную степень значимости и проблемности. Ситуационизм как новая парадигма заостряет вопрос о назревшей в науке необходимости начать серьезные многомерные исследования ситуационных моделей, детерминирующих успешность профессиональных решений (В.Н.Дружинин Ю.Н.Емельянов, А.В.Карпов, Б.И.Хасан, D.Magnusson, W.Mischel). Актуальность этой проблемы определяется причинами как теоретического, так и практического плана.
В научном отношении необходимость обращения к данной проблеме обусловлена отсутствием устоявшейся системы взглядов на понимание закономерностей становления и функционирования профессионального мышления учителя; потребностью в обобщении и систематизации многочисленных, порой противоречивых, фактов; необходимостью дальнейшего развития теории педагогического мышления.
Методологические основы исследования педагогического мышления заложены в трудах С.JI.Рубинштейна, А.В.Брупшинского, В.Д.Шадрикова,
А.М.Матюшкина, Ю.Н.Кулюткина, В А. С л астенина, которые показали роль и
6
место мышления учителя в структуре педагогической деятельности, определили его влияние на личность педагога. Линия теоретического анализа мышления учителя развивается в трудах Д.Н.Завалишиной, Л.М.Митиной,
А.К.Марковой, Э. Д. Телегиной, Б.А.Сосновского, А.Б.Орлова, И.А.Шадриковой, Е.К.Осиповой.
Проблема исследования профессионального мышления учителя является одной из фундаментальных в педагогической психологии. Её значимость обусловлена ролью педагогического мышления в организации деятельности учителя, его профессионального поведения и общения. Познание закономерностей и механизмов мыслительной деятельности учителя является необходимым условием разработки как общих теоретических проблем психологии. так и решения основных её прикладных проблем. Однако уровень разработанности данной проблемы не соответствует её значимости, чем обусловлена необходимость и актуальность её дальнейшего исследования.
Степень разработанности проблемы. Традиционно высокий уровень фундаментальных работ в отечественной психологии обеспечивает возможность исследования проблемы мышления в педагогической психологии. К настоящему времени достаточно хорошо изучены феноменология педагогического мышления, зависимость его от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности (Д.В.Вилькеев, А.А.Орлов, Е.К.Осипова, К.М.Романов и др.). Для большинства же работ свойственно акцентирование внимания на специфических особенностях мышления и определенный отрыв от характерной для отечественной психологии деятельностной методологии. Особенно ярко это проявляется в рамках такого подхода, в котором педагогическая деятельность отождествляется только лишь с преподаванием, обучением. “Объясняющие” концепции заняты поиском истоков
7
профессионального мышления учителя. Правомерно предположить, что плодотворное исследование профессионального мышления педагога вряд ли возможно вне контекста существующих в психологической науке подходов (С.JI.Рубинштейн, JI.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков и др.). Столь же необоснованна и другая крайняя позиция, отрицающая предметно- методические компоненты педагогического мышления и отождествляющая его с выполнением коммуникативных функций в работе учителя.
Следствием такого состояния дел является недостаточное уделение внимания целостному анализу процесса профессионализации педагогического мышления. Нечетко определены критерии профессионализации педагогического мышления. Недостаточно исследованы закономерности формирования базовых компонентов педагогического мышления, их динамика в ходе профессионализации. Не в полной мере в психологии исследованы особенности взаимодействия профессиональных и личностных составляющих педагогического мышлени. Отсутствие теоретических обобщающих исследований в области мышления учителя в контексте решения педагогических ситуаций в значительной мере обусловило выбор темы, формулировку цели и задач данного исследования.
Целью исследования является создание и экспериментально¬теоретическое обоснование психологической концепции педагогического мышления на основе комплексного исследования особенных и единичных характеристик профессионального мышления учителя.
Объектом исследования является процесс педагогического мышления во всем многообразии его сторон, на различных этапах профессионализации и в единстве промежуточных и конечных результатов.
Предметом исследования являются психологические механизмы, факторы и явления, которые влияют на данный процесс, обеспечивают его осуществление, составляют его содержание и являются его результатом.
8
Общая цель в соответствии с предметом исследования конкретизируется в следующей группе задач:
1. Провести теоретический анализ основных подходов к исследованию проблем педагогического мышления в зарубежной и отечественной психологии.
2. Определить психологическое содержание и основные направления теоретического анализа структуры педагогического мышления. Экспериментально установить особенные и единичные характеристики профессионального мышления учителя.
3. Выделить единицы анализа педагогического мышления с учетом новообразований в мышлении учителя в ходе профессионализации. Разработать критерии анализа уровней обнаружения педагогической проблемности.
4. Разработать схему психологического анализа процесса решения педагогической ситуации и создать на её основе экспериментальные методики. Определить стратегии педагогических решений, выражающихся в совокупности умственных действий. Раскрыть психологические механизмы и закономерности обнаружения и разрешения педагогической проблемности.
5. Создать психодиагностические процедуры исследования компонентов педагогического мышления. Определить содержание критериев, характеризующих уровни профессионализации педагогического мышления.
6. Установить характеристики оценивания как компонента педагогического мышления. Экспериментально исследовать особенности уровневых характеристик педагогического мышления в процессе оценивания.
7. Вычленить типы профессионального педагогического мышления. Выявить факторы профессионализации педагогического мышления.
8. Разработать теоретические основы и методы формирования профессионального мышления учителя. На основе обобщения результатов
9
теоретического исследования и экспериментального опыта разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию педагогического мышления.
Имея деятельностное происхождение, психология профессионального мышления педагога все более нуждается в ситуационном понимании процесса решения возникающих проблем, поскольку профессиональная деятельность преподавателя осуществляется в условиях динамичных, неожиданных, неоднозначных и полифункциональных ситуаций. Познание и действие в таких ситуациях имеет для него различную степень значимости и проблемности. Ситуационизм как новая парадигма заостряет вопрос о назревшей в науке необходимости начать серьезные многомерные исследования ситуационных моделей, детерминирующих успешность профессиональных решений (В.Н.Дружинин Ю.Н.Емельянов, А.В.Карпов, Б.И.Хасан, D.Magnusson, W.Mischel). Актуальность этой проблемы определяется причинами как теоретического, так и практического плана.
В научном отношении необходимость обращения к данной проблеме обусловлена отсутствием устоявшейся системы взглядов на понимание закономерностей становления и функционирования профессионального мышления учителя; потребностью в обобщении и систематизации многочисленных, порой противоречивых, фактов; необходимостью дальнейшего развития теории педагогического мышления.
Методологические основы исследования педагогического мышления заложены в трудах С.JI.Рубинштейна, А.В.Брупшинского, В.Д.Шадрикова,
А.М.Матюшкина, Ю.Н.Кулюткина, В А. С л астенина, которые показали роль и
6
место мышления учителя в структуре педагогической деятельности, определили его влияние на личность педагога. Линия теоретического анализа мышления учителя развивается в трудах Д.Н.Завалишиной, Л.М.Митиной,
А.К.Марковой, Э. Д. Телегиной, Б.А.Сосновского, А.Б.Орлова, И.А.Шадриковой, Е.К.Осиповой.
Проблема исследования профессионального мышления учителя является одной из фундаментальных в педагогической психологии. Её значимость обусловлена ролью педагогического мышления в организации деятельности учителя, его профессионального поведения и общения. Познание закономерностей и механизмов мыслительной деятельности учителя является необходимым условием разработки как общих теоретических проблем психологии. так и решения основных её прикладных проблем. Однако уровень разработанности данной проблемы не соответствует её значимости, чем обусловлена необходимость и актуальность её дальнейшего исследования.
Степень разработанности проблемы. Традиционно высокий уровень фундаментальных работ в отечественной психологии обеспечивает возможность исследования проблемы мышления в педагогической психологии. К настоящему времени достаточно хорошо изучены феноменология педагогического мышления, зависимость его от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности (Д.В.Вилькеев, А.А.Орлов, Е.К.Осипова, К.М.Романов и др.). Для большинства же работ свойственно акцентирование внимания на специфических особенностях мышления и определенный отрыв от характерной для отечественной психологии деятельностной методологии. Особенно ярко это проявляется в рамках такого подхода, в котором педагогическая деятельность отождествляется только лишь с преподаванием, обучением. “Объясняющие” концепции заняты поиском истоков
7
профессионального мышления учителя. Правомерно предположить, что плодотворное исследование профессионального мышления педагога вряд ли возможно вне контекста существующих в психологической науке подходов (С.JI.Рубинштейн, JI.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков и др.). Столь же необоснованна и другая крайняя позиция, отрицающая предметно- методические компоненты педагогического мышления и отождествляющая его с выполнением коммуникативных функций в работе учителя.
Следствием такого состояния дел является недостаточное уделение внимания целостному анализу процесса профессионализации педагогического мышления. Нечетко определены критерии профессионализации педагогического мышления. Недостаточно исследованы закономерности формирования базовых компонентов педагогического мышления, их динамика в ходе профессионализации. Не в полной мере в психологии исследованы особенности взаимодействия профессиональных и личностных составляющих педагогического мышлени. Отсутствие теоретических обобщающих исследований в области мышления учителя в контексте решения педагогических ситуаций в значительной мере обусловило выбор темы, формулировку цели и задач данного исследования.
Целью исследования является создание и экспериментально¬теоретическое обоснование психологической концепции педагогического мышления на основе комплексного исследования особенных и единичных характеристик профессионального мышления учителя.
Объектом исследования является процесс педагогического мышления во всем многообразии его сторон, на различных этапах профессионализации и в единстве промежуточных и конечных результатов.
Предметом исследования являются психологические механизмы, факторы и явления, которые влияют на данный процесс, обеспечивают его осуществление, составляют его содержание и являются его результатом.
8
Общая цель в соответствии с предметом исследования конкретизируется в следующей группе задач:
1. Провести теоретический анализ основных подходов к исследованию проблем педагогического мышления в зарубежной и отечественной психологии.
2. Определить психологическое содержание и основные направления теоретического анализа структуры педагогического мышления. Экспериментально установить особенные и единичные характеристики профессионального мышления учителя.
3. Выделить единицы анализа педагогического мышления с учетом новообразований в мышлении учителя в ходе профессионализации. Разработать критерии анализа уровней обнаружения педагогической проблемности.
4. Разработать схему психологического анализа процесса решения педагогической ситуации и создать на её основе экспериментальные методики. Определить стратегии педагогических решений, выражающихся в совокупности умственных действий. Раскрыть психологические механизмы и закономерности обнаружения и разрешения педагогической проблемности.
5. Создать психодиагностические процедуры исследования компонентов педагогического мышления. Определить содержание критериев, характеризующих уровни профессионализации педагогического мышления.
6. Установить характеристики оценивания как компонента педагогического мышления. Экспериментально исследовать особенности уровневых характеристик педагогического мышления в процессе оценивания.
7. Вычленить типы профессионального педагогического мышления. Выявить факторы профессионализации педагогического мышления.
8. Разработать теоретические основы и методы формирования профессионального мышления учителя. На основе обобщения результатов
9
теоретического исследования и экспериментального опыта разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию педагогического мышления.
1. В результате экспериментально-теоретического анализа обосновано рассмотрение мышления учителя как процесса обнаружения и разрешения педагогической проблемности в ходе профессиональной деятельности. Установлены особенные и единичные психологические характеристики профессионального мышления, функционирующего в структуре педагогической деятельности. С позиции особенного выделены типичные деятельностные, профессиональные качества, характеризующие педагогическое мышление.
2. Теоретически обосновано выделение в качестве единицы анализа профессионального мышления учителя педагогической проблемности, поскольку она несет в себе наиболее существенные свойства и функции профессионального педагогического мышления. Одновременно она же является и исходной основой актуализации профессионального мышления педагога. Выделенная единица анализа позволяет исследовать педагогическое мышление
> с учетом особенностей преобразования мышления учителя в ходе
профессионализации.
3. Установлено возникновение проблемности на разных этапах разрешения объективной педагогической ситуации. Применение разработанной экспериментальной методики способствовало выявлению психологических особенностей профессионального мышления педагога и связанной с ними различной степени успешности решения педагогической проблемной ситуации. Специфика педагогической проблемности обусловлена избирательностью мышления преподавателя и заключается в проявлении чувствительности прежде всего к основным и главным противоречиям учебно-воспитательного процесса. Исследованы ситуативный и надситуативный типы профессионального педагогического мышления.
4. В соответствии с содержанием ведущих форм профессионализации учителей проанализированы общие подходы, выделены и теоретически
375
обоснованы критерии сформированности педагогического мышления: профессиональная зрелость, профессиональная продуктивность, профессиональная результативность, профессиональная эффективность. Учет данных критериев позволяет исследовать новые интеллектуальные новообразования в виде открываемых учителем способов разрешения педагогической проблемности.
5. Установлено, что психологическое содержание профессионального мышления учителя заключается в структурно-уровневой самоорганизации процесса поиска, обнаружения и разрешения проблемности; актуализации профессионально ориентированных компонентов педагогического мышления, обеспечивающих реализацию профессиональной активности в соответствии с содержанием и требованиями образовательного процесса. Теоретически обосновано создание психодиагностических процедур, необходимых для исследования уровневых характеристик педагогического мышления.
6. Выделение надситуативного и ситуативного уровней обнаружения педагогической проблемности в ситуации оценивания позволяет установить особенности понимания различных сторон образовательного процесса. Экспериментально установлена взаимосвязь между профессиональными установками учителя по отношению к ученику, уровнем обнаружения проблемности и уровнем педагогического мышления в ситуации оценивания.
7. Выявлено, что педагогическое мышление в ситуации оценивания также осуществляется на двух уровнях: ситуативном и надситуативном. Эти уровни определяют отличия в исследовании объекта оценивания, в импликации и экспликации, в аргументации оценочного суждения, в принятии педагогического решения и изменениях, вносимых в объект оценивания.
8. Разработка и реализация программы обучения психологическим основам решения педагогических ситуаций позволила получать статистически значимые данные, подтверждающие эффективность проведенных учебных занятий с педагогами - слушателями курсов повышения квалификации.
2. Теоретически обосновано выделение в качестве единицы анализа профессионального мышления учителя педагогической проблемности, поскольку она несет в себе наиболее существенные свойства и функции профессионального педагогического мышления. Одновременно она же является и исходной основой актуализации профессионального мышления педагога. Выделенная единица анализа позволяет исследовать педагогическое мышление
> с учетом особенностей преобразования мышления учителя в ходе
профессионализации.
3. Установлено возникновение проблемности на разных этапах разрешения объективной педагогической ситуации. Применение разработанной экспериментальной методики способствовало выявлению психологических особенностей профессионального мышления педагога и связанной с ними различной степени успешности решения педагогической проблемной ситуации. Специфика педагогической проблемности обусловлена избирательностью мышления преподавателя и заключается в проявлении чувствительности прежде всего к основным и главным противоречиям учебно-воспитательного процесса. Исследованы ситуативный и надситуативный типы профессионального педагогического мышления.
4. В соответствии с содержанием ведущих форм профессионализации учителей проанализированы общие подходы, выделены и теоретически
375
обоснованы критерии сформированности педагогического мышления: профессиональная зрелость, профессиональная продуктивность, профессиональная результативность, профессиональная эффективность. Учет данных критериев позволяет исследовать новые интеллектуальные новообразования в виде открываемых учителем способов разрешения педагогической проблемности.
5. Установлено, что психологическое содержание профессионального мышления учителя заключается в структурно-уровневой самоорганизации процесса поиска, обнаружения и разрешения проблемности; актуализации профессионально ориентированных компонентов педагогического мышления, обеспечивающих реализацию профессиональной активности в соответствии с содержанием и требованиями образовательного процесса. Теоретически обосновано создание психодиагностических процедур, необходимых для исследования уровневых характеристик педагогического мышления.
6. Выделение надситуативного и ситуативного уровней обнаружения педагогической проблемности в ситуации оценивания позволяет установить особенности понимания различных сторон образовательного процесса. Экспериментально установлена взаимосвязь между профессиональными установками учителя по отношению к ученику, уровнем обнаружения проблемности и уровнем педагогического мышления в ситуации оценивания.
7. Выявлено, что педагогическое мышление в ситуации оценивания также осуществляется на двух уровнях: ситуативном и надситуативном. Эти уровни определяют отличия в исследовании объекта оценивания, в импликации и экспликации, в аргументации оценочного суждения, в принятии педагогического решения и изменениях, вносимых в объект оценивания.
8. Разработка и реализация программы обучения психологическим основам решения педагогических ситуаций позволила получать статистически значимые данные, подтверждающие эффективность проведенных учебных занятий с педагогами - слушателями курсов повышения квалификации.
Подобные работы
- Психология профессионального педагогического мышления (19.00.07)
Диссертации (РГБ), психология. Язык работы: Русский. Цена: 700 р. Год сдачи: 2003 - ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Диссертация , психология. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2000 - ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Диссертации (РГБ), психология. Язык работы: Русский. Цена: 770 р. Год сдачи: 2003 - РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ КАК КАЧЕСТВЕННОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 5970 р. Год сдачи: 2016 - РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В ПРОЦЕССЕ САМООБРАЗОВАНИЯ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 6300 р. Год сдачи: 2018 - РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В ПРОЦЕССЕ САМООБРАЗОВАНИЯ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2018 - СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
СРЕДСТВАМИ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 5700 р. Год сдачи: 2019 - ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У ПЕДАГОГОВ ПОСРЕДСТВОМ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4935 р. Год сдачи: 2017 - Формирование педагогической составляющей профессионально-педагогической компетентности студентов направления подготовки 44.04.01 Педагогическое образование направленность (профиль) «Художественное образование» в рамках дисциплины «Методика исследования творческой деятельности»
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4870 р. Год сдачи: 2019