Введение 3
I. Теоретико-методологическое обоснование диалогизации общения как
способа культуроопосредованного общения 12
1.1 Общение как способ коммуникации в различных типах социального
взаимодействия 12
1.2 Тип межличностного взаимодействия как способ общения в
современном российском обществе 20
1.3 Диалогизация педагогического дискурса в условиях российской
образовательной среды 26
Выводы по первой главе 32
II. Моделирование способов речевого взаимодействия через
диалогизацию общения на уроках иностранного языка 33
2.1 Трансляция культурно-специфического типа общения в учебную среду 33
2.2 Специфика речевого взаимодействия в коммуникативном пространстве
урока иностранного языка 41
2.3 Педагогический дискурс как разновидность институционального
дискурса 46
2.3.1 Эволюция базовых подходов к определению феномена
педагогического дискурса 46
2.3.2 Прагматико-функциональные особенности педагогического общения
в рамках институциональных дискурсивных форм 52
2.3.3 Языковая организация педагогического дискурса на различных уровнях языковой системы 62
2.3.4 Парадигма педагогических дискурсивных средств в русскоязычной
академической среде 67
2.4 Модель коммуникативного взаимодействия (функции) в аспекте диалогизации педагогического дискурса на уроке иностранного языка .... 79
Выводы по второй главе 84
Заключение 87
Список литературы
Купить

Взаимодействие на ряду с предметно-практической деятельностью человека является одним из главных факторов развития человека. Человеческие взаимоотношения должны строиться на взаимоуважении. Общение в образовательном процессе не является исключением. В учебной деятельности общение должно строиться на равных, стороны должны восприниматься как личности, как полноправных участники процесса. Избираемый педагогом стиль общения имеет влияние на освоение студентами учебного материала и способствует эффективному взаиморазвитию учащихся и учителя.
Согласно А.А. Леонтьеву, педагогическое общение - это «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся и внутри ученического коллектива» [Леонтьев, 2002]. Данную роль выполняет дискурс, который представляет собой образец формы, которая содержит в себе коммуникативные языковые и неязыковые намерения, уместные для данной ситуации общения и партнера по коммуникации, как представителя иной культуры.
Интеллектуальное взаимодействие субъектов образовательного процесса во время учебной или вне учебной деятельности предполагает изменение интеллектуальной характеристики одного или обоих субъектов.
Чтобы процесс образования стал действительно совместным освоением культурных ценностей, он должен стать равноправным диалогом. Диалог предполагает взаимное предъявление, освоение и присвоение смыслов друг друга, совместный поиск других смыслов. При этом происходит замена педагогического воздействия преподавателя на студента на личностное взаимодействие, где оба становятся «соавторами» этого процесса [Крысько, 2001, с. 34].
Актуальность принципа диалогизации монолога в ходе занятия определяется тем, что преподаватель воспринимается студентами прежде всего, как партнер по взаимодействию. Если это ожидание не подтверждается, то существенно снижается эффективность воздействия слов преподавателя и возможность поддержания внимания и интереса.
Однако сегодня очевидным является наличие противоречия между необходимостью внедрения гуманистических технологий обучения и воспитания в учебные заведения и недостаточной разработанностью тенденций и принципов развития гуманистической парадигмы в системе педагогического образования. Перед исследователями стоит вопрос, как вывести педагогический дискурс с помощью диалогизации на уровень партнерских отношений с учетом ментальности учеников.
К.Г. Юнг отмечает, что от прошлых поколений переходят к потомкам ментальные конструкции - первичные формы общих коллективных воззрений, которые преломляются в индивидуальном сознании носителей определенной этнической культуры, и являющих собой наборы специфически направленных ценностных ориентаций и ожиданий представителей конкретных этнических общностей [Юнг, 2007, с. 17]. Во многих культурах, в том числе и в культуре России, учитель традиционно ассоциируется со стоящей у доски авторитарной личностью, во время объяснений которого обучаемые слушают учителя, то есть обучаемому в учебном процессе традиционно отводилась пассивная роль. Именно поэтому' студенты, являющиеся продуктом иерархичной авторитарной школьной системы, оказываются пассивными при попытке внедрения коммуникативного бучения в нашей стране.
Г. Хофстеде подчеркивает, что для того, чтобы достичь соглашения, каждый из присутствующих в классе должен стать участником обсуждения. В результате обсуждения для всех участников должно стать ясным, чего следует ожидать, и какие цели преследуются [Hofstede, 1991, с. 37].
Достаточно сложен подобный вид деятельности и для преподавателя, так как с его стороны также требуется умение воспринимать студента как равноправного партнера совместной деятельности, а не как объект педагогического воздействия. Таким образом, актуальность исследования заключается в выявлении способов диалогизации общения на занятии и возможности перестройки педагогического дискурса с учетом культуросообразности как фактора, детерминирующего специфику способов взаимодействия.
Объект исследования: педагогический дискурс как форма речевого взаимодействия на занятии.
Предмет исследования: способы диалогизации общения в
культуросообразном предъявлении с учетом ментальности русскоговорящих учащихся.
Целью исследования является идентификация и моделирование способов диалогизации педагогического взаимодействия партнерского характера с учетом культурно-специфических черт русскоязычной учебной аудитории.
Поставленную цель предполагается достигнуть путем решения следующих задач:
1. Выявить роль типа личности в установлении социально значимого общения.
2. Исследовать тип межличностного взаимодействия как способ общения в современном российском обществе.
3. Охарактеризовать процесс диалогизации педагогического дискурса в условиях российской образовательной среды.
4. Изучить культурно-специфический тип общения в коммуникативном пространстве урока иностранного языка.
5. Обобщить имеющиеся данные о педагогическом дискурсе в
парадигме институциональных дискурсов.
6. Выявить парадигму педагогических дискурсивных средств в русскоязычной академической среде.
8. Представить модель коммуникативного взаимодействия (функции) в аспекте диалогизации педагогического дискурса на уроке иностранного языка.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что:
1. Если социокультурные реалии глобализованного мира ставят перед обществом задачи, которые направлены на решение вопросов, связанных с обеспечением стабильного социума и достижением социального равноправия, то необходимо модернизировать ценности, включающих, прежде всего, способы взаимодействия между индивидами.
2. В качестве адекватного способа взаимодействия современное гражданское общество предполагает создание диалога как средства социального прогресса в контексте взаимообогащающей формы обмена информацией, инструмента координации действий социальных групп в пространстве понимающих друг друга людей , в том числе, и в системе образования.
3. Если перед образованием ставится принципиально новая задача партнерского взаимодействия, то необходима модернизация структурно-содержательного контента педагогического дискурса как способствующего эффективному общению в коммуникативном пространстве академической среды.
4. Чтобы взаимодействие «учитель-ученик» как партнерское взаимодействие имело системный характер, необходимо создание его модели, так как модель является обобщенной формой процесса (учебного), призванной упорядочить, оптимизировать и повысить эффективность учебного процесса в новых образовательных условиях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Тип межличностного взаимодействия в российском обществе в
период перехода от постиндустриального к гражданскому в силу укоренившейся культурной традиции иерархического (статусного) типа межличностного взаимодействия и под настоятельным диктатом приведения его в горизонтальную плоскость можно характеризовать как субъект- совместный, базовой характеристикой которого является сохранение собственной субъектности, интегральном качестве личности, проявляющимся в ценностно-смысловой самоорганизации действий и осознанной саморегуляции, приводящим к изменению себя и окружающей действительности посредством активно-преобразующей деятельности. Подобная ситуация требует строгого следования принципу культуросообразности в образовательной деятельности в процессе организации межличностного взаимодействия как оптимизирующего фактора повышения эффективности учебно-познавательной деятельности в условиях необходимости соблюдения общецивилизационных требований к организации межличностного взаимодействия.
2. Чтобы процесс образования стал действительно совместным освоением культурных ценностей, он должен стать равноправным диалогом. Под диалогичностью понимается свойство монолога, выраженное системой средств и приемов, эксплицирующих взаимодействие преподавателя и студентов и соотношение нескольких смысловых позиций с целью достижения эффективности общения. Диалогизация монолога - намеренное использование таких средств и приемов, целенаправленное достижение диалогичности. Процесс диалогизации педагогического дискурса в условиях российской образовательной среды должен выстраиваться с учетом этноментальности учащихся, которая базируется на сохранении субъектности.
3. Этапы современного урока согласно ФГОС сегодня находятся в новом целевом предъявлении. В отличии от традиционного урока современный школьный урок включает в себя принципиально обновленные этапы (мотивирование на учебную деятельность, актуализация знаний, целеполагание, поиск путей решения проблемы, решение проблемы, коррекция, систематизация знаний, объяснение домашнего задания, рефлексия, оценивание), которые способствуют трансформации позиции учителя на уроке, делая его человеком содействующим, т.е. происходит перераспределение ролей и ответственности, в результате чего значительная доля ответственности за обучение ложится на самих обучаемых.
4. Вся линия поведения учителя на уроке направлена на решение локальных целей данного урока / его этапа, которые реализуются и достигают определенного коммуникативного результата посредством определенных дискурсивных форм, используемых с учетом этноментальности российских учащихся. Чтобы фразы стали демократичными на каждом этапе уроке используются четыре группы дискурсивных средств: однословные элементы, сочетания значимых слов со служебными, фразы, инкорпорированные высказывания. В свою очередь вышеупомянутые четыре группы элементов дискурса можно разделить на соединительные (которые в зависимости от выполняемых функций в дискурсе делятся на вводные элементы, переключатели тем, элементы последовательности, референциальные элементы, заключительные элементы) и прагматические элементы (в зависимости от выполняемых функций делятся на поведенческие элементы, уточняющие элементы, эмфатические элементы, элементы-отсылки, элементы призыва, вопросительные предложения). Соединительные элементы помогают соединять идеи в высказывании в одно целое, плавно переходить от одного к другому, а также упрощают понимание слушающего, в данном контексте учащихся. Прагматические элементы либо выражают мнение учителя, либо направлены на учащихся, создание партнерского взаимодействия между учителем и учениками.
5. Наиболее адекватной применительно к цели и содержанию нашего исследования является продукционная модель с элементами фреймовой модели на этапе структурных компонентов урока. К продукционным элементам относятся такие детерминирующие факторы как:
1. Тип ментальности россиян;
2. Способ гармонизации ПД в условиях российской образовательной среды;
3. Тип межличностного взаимодействия в российском обществе;
4. Способ организации межличностного взаимодействия;
К фреймовым элементам относятся структурные компоненты организации школьного урока. Урок, форма организации школьной среды, принимается как фрейм, его этапы - слоты. Продукционно-фреймовая модель коммуникативного взаимодействия на уроке иностранного языка будет представлять алгоритм выведения педагогического дискурса на уровень партнерских отношений с учетом ментальных особенностей учащихся.
Методы исследования. Работа выполнена в антропоцентрической исследовательской парадигме с акцентом на лингво-семантический подход при характеристике языковой организации педагогического дискурса на различных уровнях языковой системы; культорологический подход при выявлении культурно-специфических черт общения в русскоязычной академической среде; когнитивно-дискурсивный подход при описании особенностей педагогического общения в рамках институциональных дискурсивных форм; коммуникативно-деятельностный подход при выявлении способов диалогизации и гармонизации педагогического общения; структурный подход при моделировании коммуникативного взаимодействия (функции) в аспекте диалогизации педагогического дискурса на уроке иностранного языка.
В работе использовались следующие методы: метод лингвистического наблюдения, описания, интерпретации и обобщения, метод дискурсивного анализа, формально-структурный метод исследования основных единиц учительской речи. Материал собирался методом включенного наблюдения.
Теоретической основой исследования выступили теории культурологического образования (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, В.В. Гура), личностно-ориентированного обучения (С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская), нормативно-ценностных ориентации россиян и эволюции национального образовательного идеала (Н.А. Бердяев, А. Гуревич, Н.Л. Данилевский, И.О. Лосский, B.C. Соловьев, Н.А. Флоренский), гуманизации образования (И.А. Зимняя, Б.Б. Коссов, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, СЮ. Степанов), воспитания в контексте культуры (Е.В. Бондаревская, Е.Н. Ильин, В.А. Нечаев), деятельностного подхода в педагогике (Г.М. Кумчинский, Е.А. Маслыко, Е.Ф. Тарасов, Л.М. Курганская, О.Н. Ротанова, Г.В. Сороковых).
Эмпирическую базу исследования составили видеозаписи и скрипты уроков иностранного языка, учебно-методические материалы, представленные УМК по английскому языку, в том числе книги для учителя, в которых содержатся методические указания по организации уроков иностранного языка, а также общие рекомендации по развитию различных видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения, письма).
Научная новизна. Реализация гуманистического подхода в условиях культурно-специфической образовательной среды, применительно к России, традиционно носящей предписывающий, не партнерский тип межличностного взаимодействия.
Теоретическая значимость исследования состоит в методолого-теоретическом обосновании речевого взаимодействия на уроках иностранного языка в русскоязычной академической среде. Результаты, полученные в ходе исследования, дополняют и конкретизируют существующую концепцию культуросообразности обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе: определены и систематизированы основные требования коммуникативно-деятельностного подхода в отечественной и западной образовательных традициях, выявлены возможности их интеграции с учетом национально-культурных особенностей обучаемых.

Купить