Помощь студентам в учебе
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
|
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 7
1.1. Понятие самостоятельной письменной речи у детей 7
1.2. Формирование предпосылок самостоятельной письменной речи
как один из целевых ориентиров уровня начального общего образования 13
1.3. Общая характеристика состояния письма, чтения и письменной
речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 21
ГЛАВА II МЕТОДЫ И НРИГМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 30
2.1. Организация содержания изучения состояния готовности к
овладению навыками самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 30
2.2. Результаты изучения состояния сформированности
предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 42
2.3. Методические рекомендации по формированию предпосылок
самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико- фонематическим недоразвитием речи 53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 68
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 72
ПРИЛОЖЕНИЕ 76
ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 7
1.1. Понятие самостоятельной письменной речи у детей 7
1.2. Формирование предпосылок самостоятельной письменной речи
как один из целевых ориентиров уровня начального общего образования 13
1.3. Общая характеристика состояния письма, чтения и письменной
речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 21
ГЛАВА II МЕТОДЫ И НРИГМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 30
2.1. Организация содержания изучения состояния готовности к
овладению навыками самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 30
2.2. Результаты изучения состояния сформированности
предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 42
2.3. Методические рекомендации по формированию предпосылок
самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико- фонематическим недоразвитием речи 53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 68
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 72
ПРИЛОЖЕНИЕ 76
Проблема выявления, предупреждения и коррекции нарушений письменно-речевой деятельности у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи продолжает оставаться в настоящее время актуальной в коррекционной педагогике и логопедии.
Обучать учащихся грамотно и последовательно излагать свои мысли в письменной форме в настоящее время является одной из задач всего процесса обучения, целью которой является обеспечение образовательного процесса и оптимальной социальной интеграции детей, имеющих различные формы речевой патологии путем развития познавательной деятельности и формирования речи как средства коммуникации.
Письменная речь, являясь «базовыми» навыками всего дальнейшего обучения, которые вызывают значительные затруднения у младших школьников с недоразвитием речи, оказывая отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияя тем самым на процесс их социальной адаптации в целом.
К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности - письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.
Значение формирования письменной речи возрастает по отношению к детям с нарушением речи, имеющими определенные отклонения в развитии как речевой, так и познавательной деятельности. Всестороннее изучение письменной речи данной категории детей с использованием системного подхода к анализу речевых нарушений впервые было осуществлено Р. Е. Левиной.
Концепция Р.Е. Левиной, о дисграфии и дислексии как проявлении системного нарушения речи, получила распространение и подтверждение в работах многих отечественных ученых на различных лингвистических системах: на материале русского языка ( Г.А. Каше, И.К. Колповская, Н.А. Никашина, З.А. Репина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др. и языков ближнего зарубежья Е.А Бабаева, А.С Винокур, З.К. Габашвили, М.Ш. Гегешидзе, Л.И. Савка и мн. др..
Профессор Р.Е. Левина и ее последователи считают, что успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности, т.е. сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний.
В современных исследованиях уделялось большое внимание изучению структурных операций письменно-речевой деятельности, а также развитию базовых психических процессов и функций, влияющих на ее становление (Т.А. Алтухова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. , А.К. Маркова и др.). Таким образом, обосновывается зависимость состояния письменно-речевых умений и навыков как от уровня развития операциональных, так и функциональных компонентов письменной речи.
Однако проведенные исследования не всегда решают вопросовы, связанные с проблемой формирования письменной речи, не раскрывают многих ее аспектов. В настоящее время в коррекционной педагогике не сформированы единые критерии и показатели, позволяющие диагностировать уровень готовности к овладению самостоятельной письменной речью. В связи с этим в обучении детей с нарушением речи к письменному высказыванию не применяются специальные методики, учитывающие особенности речевых и невербальных психических функций, присущие данному контингенту школьников.
Исходя из актуальности и значимости проблемы коррекционно- педа о ической работы по преодолению предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, была определена тема нашего исследования.
Проблема исследования - совершенствование логопедической работы по формированию предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Целью исследования является выявление особенностей самостоятельной письменной речи в коррекционно-педагогической работе у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Объектом исследования являлись предпосылки самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Предметом исследования - коррекционно-педагогическая работа по формированию предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования: у младших школьников с речевыми нарушениями, имеет место нарушение предпосылок самостоятельной письменной речи, которое необходимо устранять при целенаправленном применении специальных методов и приемов, направленных на профилактику трудностей в процессе самостоятельного построения письменного текста.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать проблему формирования предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
2. Изучить состояние предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
3. Разработать методические рекомендации по формированию предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Теоретико-методологической основой исследования являются: исследования в области специальной педагогики и психологии письменной речи (Б.Г. Ананьев, Т.В. Ахутина, Т.Г. Егоров, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Т.А. Алтухова, Е.Н. Российская, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, М.Н. Русецкая, Л.Ф. Спирова, И.Н. Садовникова и др.)
Методами исследования выступали: теоретические: анализ
психолого-педагогической литературы; эмпирические: педагогический
эксперимент (констатирующий), а также количественный и качественный анализ результатов исследования.
База исследования: Муниципальное бюджетное
общеобразовательное учреждение СОШ № 1 г.Шебекино.
Обучать учащихся грамотно и последовательно излагать свои мысли в письменной форме в настоящее время является одной из задач всего процесса обучения, целью которой является обеспечение образовательного процесса и оптимальной социальной интеграции детей, имеющих различные формы речевой патологии путем развития познавательной деятельности и формирования речи как средства коммуникации.
Письменная речь, являясь «базовыми» навыками всего дальнейшего обучения, которые вызывают значительные затруднения у младших школьников с недоразвитием речи, оказывая отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияя тем самым на процесс их социальной адаптации в целом.
К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности - письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.
Значение формирования письменной речи возрастает по отношению к детям с нарушением речи, имеющими определенные отклонения в развитии как речевой, так и познавательной деятельности. Всестороннее изучение письменной речи данной категории детей с использованием системного подхода к анализу речевых нарушений впервые было осуществлено Р. Е. Левиной.
Концепция Р.Е. Левиной, о дисграфии и дислексии как проявлении системного нарушения речи, получила распространение и подтверждение в работах многих отечественных ученых на различных лингвистических системах: на материале русского языка ( Г.А. Каше, И.К. Колповская, Н.А. Никашина, З.А. Репина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др. и языков ближнего зарубежья Е.А Бабаева, А.С Винокур, З.К. Габашвили, М.Ш. Гегешидзе, Л.И. Савка и мн. др..
Профессор Р.Е. Левина и ее последователи считают, что успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности, т.е. сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний.
В современных исследованиях уделялось большое внимание изучению структурных операций письменно-речевой деятельности, а также развитию базовых психических процессов и функций, влияющих на ее становление (Т.А. Алтухова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. , А.К. Маркова и др.). Таким образом, обосновывается зависимость состояния письменно-речевых умений и навыков как от уровня развития операциональных, так и функциональных компонентов письменной речи.
Однако проведенные исследования не всегда решают вопросовы, связанные с проблемой формирования письменной речи, не раскрывают многих ее аспектов. В настоящее время в коррекционной педагогике не сформированы единые критерии и показатели, позволяющие диагностировать уровень готовности к овладению самостоятельной письменной речью. В связи с этим в обучении детей с нарушением речи к письменному высказыванию не применяются специальные методики, учитывающие особенности речевых и невербальных психических функций, присущие данному контингенту школьников.
Исходя из актуальности и значимости проблемы коррекционно- педа о ической работы по преодолению предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, была определена тема нашего исследования.
Проблема исследования - совершенствование логопедической работы по формированию предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Целью исследования является выявление особенностей самостоятельной письменной речи в коррекционно-педагогической работе у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Объектом исследования являлись предпосылки самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Предметом исследования - коррекционно-педагогическая работа по формированию предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования: у младших школьников с речевыми нарушениями, имеет место нарушение предпосылок самостоятельной письменной речи, которое необходимо устранять при целенаправленном применении специальных методов и приемов, направленных на профилактику трудностей в процессе самостоятельного построения письменного текста.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать проблему формирования предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
2. Изучить состояние предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
3. Разработать методические рекомендации по формированию предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Теоретико-методологической основой исследования являются: исследования в области специальной педагогики и психологии письменной речи (Б.Г. Ананьев, Т.В. Ахутина, Т.Г. Егоров, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Т.А. Алтухова, Е.Н. Российская, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, М.Н. Русецкая, Л.Ф. Спирова, И.Н. Садовникова и др.)
Методами исследования выступали: теоретические: анализ
психолого-педагогической литературы; эмпирические: педагогический
эксперимент (констатирующий), а также количественный и качественный анализ результатов исследования.
База исследования: Муниципальное бюджетное
общеобразовательное учреждение СОШ № 1 г.Шебекино.
Развитие образовательных систем на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблемам обучения предпосылок самостоятельной письменной речи, что обусловлено возросшей ролью данного вида деятельности в сложившихся социально-экономических условиях и соответствующим повышением требований, предъявляемых к письменной продукции современным обществом.
Особенно остро встает вопрос о развитии предпосылок самостоятельной письменной речи у учащихся с речевыми нарушениями, при которой на передний план выступает недоразвитие всех компонентов речевой системы, отражающееся на устной и письменной формах речи.
Самостоятельная письменная речь - это результат выражения мысли при помощи системы письма определенного языка. В целом письменная речь вторична по отношению к устной. Это значит, что в основном она следует правилам устной речи, но в то же время имеет свои особенности. Письменная речь представляет собой вид деятельности, состоящий из набора последовательных операций и психических функций, обеспечивающих этот процесс.
Развитие самостоятельной письменной речи детерминируется узловыми образованиями в развитии ребенка - готовностью к школьному обучению, состоянию навыков письма и чтения, которые подготавливают ее успешное формирование. Орфографически правильное письмо и сформированность всех компонентов чтения наряду с достаточным уровнем развития памяти, внимания, сукцессивных функций, составляют предпосылки к овладению навыками самостоятельной письменной речи, которую в силу особенностей речевого, когнитивного и сенсорного развития учащихся с речевой патологией необходимо целенаправленно формировать.
У младших школьников с речевыми нарушениями наблюдаются многочисленные варианты трудностей овладения чтением и письмом. В их числе: большое количество ошибок в процессе чтения и письма, их частотность и стойкость; нарушение не только технической, но и смысловой стороны чтения; замедленный темп формирования навыка чтения и письма. Типичными ошибками самостоятельной письменной речи, у младших школьников с нарушением речи, являются: трудности формирования фонематического (звукового) анализа; ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем); неречевые ошибки; речевые ошибки; грамматические ошибки; орфографические ошибки.
Теоретический анализ литературы по проблеме обучения предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с нарушениями речи позволил нам определить основные условия формирования предпосылок к овладению навыками письменной речи.
В исследовательской работе нами было выделено два этапа:
констатирующий и формирующий.
Обследование текстов сочинения и изложение проводилось в индивидуальной форме в первую половину дня. При данном обследовании опирались на разработанные методические задания Е.Н. Российской (29). Детям были предложены два варианта заданий: изложение и сочинение.
Обследование устно-речевых предпосылок осуществлялось по следующим направлениям: состояние звукопроизношения, состояние
фонематического слуха, состояние лексико-грамматического строя речи.
Обследование операциональных предпосылок осуществлялось по следующим направлениям: исследование фонематического анализа, изучение действий на уровне лексемы, обследование уровня реализации графомоторных программ, изучение мотивационно-побудительного уровня письменной речи, обследование умения решать орфографические задачи, выявление продуктивности проверочного чтения.
Обследование функциональных предпосылок осуществлялось по следующим направлениям: исследование кратковременной и словесно-логической памяти, исследование внимания, исследование слухо-моторной координации.
Проанализировав данный констатирующего этапа эксперимента, мы сделали вывод, что у младших дошкольников с нарушением речи 32% критический уровень по трем показателям, 34% критический уровень по двум показателям, допустимый - по одному, 20% критический уровень по одному показателю, допустимый по двум, 12% допустимый уровень по двум показателям, оптимальный - по одному, 2% допустимый уровень по трем показателям.
У учащихся с тяжелыми нарушениями речи выявлен низкий показатель состояния таких операциональных компонентов, как мотивация письменной речи, фонематический анализ, реализация графо-моторных программ, решение орфографических задач, проверочное чтение. Относительно сохранной является операция действий на уровне лексемы.
Низкие показатели сформированности основных структурных операций письменно-речевой деятельности являются одной из причин недоразвития самостоятельной письменной речи детей с нарушением речи. В связи с этим мы предполагаем, что сформированность операциональной структуры письменной речи повысит уровень оформления и порождения текстов, что будет иметь большое значение для развития речи учащихся с нарушением речи.
Как показали результаты констатирующего этапа экспермента, обучение предпосылок самостоятельной письменной речи требует определенной зрелости операций, входящих в структуру письменно-речевой деятельности (действий на уровне лексемы, фонематического анализа, решения орфографических задач, реализации графомоторных программ, проверочного чтения), а также определенного уровня развития функций и процессов (кратковременной и словесно-логической памяти, внимания), обеспечивающих письменную речь как деятельность.
Реализция направлений представена нами в методической разработке направлений работы, целью которой является формирование предпосылок самостоятельной письменной речи у детей с нарушением речи и системы специальных упражнений.
Специальные упражнения подобраны нами на формирование предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с нарушением речи, которые были направлены, на:
- овладение умений объединять в логическую последовательность нескольких упражнений;
- моделирование ситуаций;
- передачу содержания текста кратко и обобщенно;
- проверку уровня понимания прочитанного с помощью задания репродуктивного характера, направленного на выявление основных элементов содержания текста.
Таким образом, мы описали специальные упражнения по формированию предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с нарушением речи, которые при систематическом применении позволяют наиболее эффективно и быстро добиваться положительных результатов в формировании предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Особенно остро встает вопрос о развитии предпосылок самостоятельной письменной речи у учащихся с речевыми нарушениями, при которой на передний план выступает недоразвитие всех компонентов речевой системы, отражающееся на устной и письменной формах речи.
Самостоятельная письменная речь - это результат выражения мысли при помощи системы письма определенного языка. В целом письменная речь вторична по отношению к устной. Это значит, что в основном она следует правилам устной речи, но в то же время имеет свои особенности. Письменная речь представляет собой вид деятельности, состоящий из набора последовательных операций и психических функций, обеспечивающих этот процесс.
Развитие самостоятельной письменной речи детерминируется узловыми образованиями в развитии ребенка - готовностью к школьному обучению, состоянию навыков письма и чтения, которые подготавливают ее успешное формирование. Орфографически правильное письмо и сформированность всех компонентов чтения наряду с достаточным уровнем развития памяти, внимания, сукцессивных функций, составляют предпосылки к овладению навыками самостоятельной письменной речи, которую в силу особенностей речевого, когнитивного и сенсорного развития учащихся с речевой патологией необходимо целенаправленно формировать.
У младших школьников с речевыми нарушениями наблюдаются многочисленные варианты трудностей овладения чтением и письмом. В их числе: большое количество ошибок в процессе чтения и письма, их частотность и стойкость; нарушение не только технической, но и смысловой стороны чтения; замедленный темп формирования навыка чтения и письма. Типичными ошибками самостоятельной письменной речи, у младших школьников с нарушением речи, являются: трудности формирования фонематического (звукового) анализа; ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем); неречевые ошибки; речевые ошибки; грамматические ошибки; орфографические ошибки.
Теоретический анализ литературы по проблеме обучения предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с нарушениями речи позволил нам определить основные условия формирования предпосылок к овладению навыками письменной речи.
В исследовательской работе нами было выделено два этапа:
констатирующий и формирующий.
Обследование текстов сочинения и изложение проводилось в индивидуальной форме в первую половину дня. При данном обследовании опирались на разработанные методические задания Е.Н. Российской (29). Детям были предложены два варианта заданий: изложение и сочинение.
Обследование устно-речевых предпосылок осуществлялось по следующим направлениям: состояние звукопроизношения, состояние
фонематического слуха, состояние лексико-грамматического строя речи.
Обследование операциональных предпосылок осуществлялось по следующим направлениям: исследование фонематического анализа, изучение действий на уровне лексемы, обследование уровня реализации графомоторных программ, изучение мотивационно-побудительного уровня письменной речи, обследование умения решать орфографические задачи, выявление продуктивности проверочного чтения.
Обследование функциональных предпосылок осуществлялось по следующим направлениям: исследование кратковременной и словесно-логической памяти, исследование внимания, исследование слухо-моторной координации.
Проанализировав данный констатирующего этапа эксперимента, мы сделали вывод, что у младших дошкольников с нарушением речи 32% критический уровень по трем показателям, 34% критический уровень по двум показателям, допустимый - по одному, 20% критический уровень по одному показателю, допустимый по двум, 12% допустимый уровень по двум показателям, оптимальный - по одному, 2% допустимый уровень по трем показателям.
У учащихся с тяжелыми нарушениями речи выявлен низкий показатель состояния таких операциональных компонентов, как мотивация письменной речи, фонематический анализ, реализация графо-моторных программ, решение орфографических задач, проверочное чтение. Относительно сохранной является операция действий на уровне лексемы.
Низкие показатели сформированности основных структурных операций письменно-речевой деятельности являются одной из причин недоразвития самостоятельной письменной речи детей с нарушением речи. В связи с этим мы предполагаем, что сформированность операциональной структуры письменной речи повысит уровень оформления и порождения текстов, что будет иметь большое значение для развития речи учащихся с нарушением речи.
Как показали результаты констатирующего этапа экспермента, обучение предпосылок самостоятельной письменной речи требует определенной зрелости операций, входящих в структуру письменно-речевой деятельности (действий на уровне лексемы, фонематического анализа, решения орфографических задач, реализации графомоторных программ, проверочного чтения), а также определенного уровня развития функций и процессов (кратковременной и словесно-логической памяти, внимания), обеспечивающих письменную речь как деятельность.
Реализция направлений представена нами в методической разработке направлений работы, целью которой является формирование предпосылок самостоятельной письменной речи у детей с нарушением речи и системы специальных упражнений.
Специальные упражнения подобраны нами на формирование предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с нарушением речи, которые были направлены, на:
- овладение умений объединять в логическую последовательность нескольких упражнений;
- моделирование ситуаций;
- передачу содержания текста кратко и обобщенно;
- проверку уровня понимания прочитанного с помощью задания репродуктивного характера, направленного на выявление основных элементов содержания текста.
Таким образом, мы описали специальные упражнения по формированию предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с нарушением речи, которые при систематическом применении позволяют наиболее эффективно и быстро добиваться положительных результатов в формировании предпосылок самостоятельной письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.