ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОВОСПИТАНИЮ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 9
1.1 Сущность, структура и готовность педагога дошкольного образования к
профессиональному самовоспитанию 9
1.2 Научные подходы к исследованию проблемы профессионального само¬воспитания педагога дошкольного образования 21
1.3 Организационно-педагогические условия профессионального самовоспитания педагога дошкольного образования 30
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОВОСПИТАНИЮ ПЕДАГОГА В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 47
2.1 Диагностика исходного уровня готовности к профессиональному самовоспитанию педагогов дошкольного учреждения и организации работы в этом направлении 47
2.2 Реализация модели организации деятельности по профессиональному
самовоспитанию педагога в дошкольном учреждении 60
2.3 Анализ результатов организации деятельности по профессиональному
самовоспитанию педагога в дошкольном учреждении 69
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 80
СПИСОК БИБЛИОГРАФИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ 83
ПРИЛОЖЕНИЕ
Изменения, произошедшие за последние десятилетия в системе образования в целом и в дошкольном образовании в частности, потребовали переосмысления качества профессиональной деятельности педагогов.
Практика современных дошкольных образовательных учреждений характеризуется высоким темпом изменений, усложнением содержания, модернизацией форм и технологий профессиональной деятельности, которые
диктуются новым Законом об образовании в РФ (2012), Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (2013) ,
Профессиональным стандартом педагога (2017), Примерной основной образовательной программой (2016).
Специфика деятельности педагога ДОО такова, что его личностные
характеристики, наряду с профессиональными качествами, являются важнейшими инструментами воздействия на воспитанников, ведь дошкольники
подражают воспитателю во всём - это их возрастная особенность. Поэтому
так высоки требования к педагогам ДОО, к его общей и педагогической
культуре. Только в этом случае он сможет развивать индивидуальные потенциалы своих воспитанников и свои собственные, будет стремиться к постоянному личностно-профессиональному самосовершенствованию, самовоспитанию, как фактору эффективного выполнения своих трудовых функций. Это
предполагает выявление, изучение и совершенствование индивидуальных
возможностей педагогов, помощь в осознании их собственных потенциалов
самовоспитания, что и приведёт к росту профессионального мастерства. При
этом ведущей идеей решения проблемы активизации профессионального самовоспитания педагогов ДОО выступает одновременное движение от личности к профессии и от профессии к личности.
Несмотря на актуальность обсуждаемой проблемы, целостной системы
активизации процесса самовоспитания педагогов ДОО, формирования потребности и развития способности к профессиональному самовоспитанию в
современной теории и практике не представлено.
Предварительный анализ процесса активизации профессионального
самовоспитания педагогов ДОО выявил ряд противоречий:
- между осознанием педагогическим сообществом настоятельной необходимости культивирования профессионального самовоспитания педагогов и
отсутствием оптимальных условий для его развития;
- между объективной значимостью проблемы профессионального самовоспитания педагога ДОО и тем реальным вниманием к ней и её решению, которые проявляет психолого-педагогическая наука;
- между важностью феномена профессионального самовоспитания педагога и недостаточными усилиями руководства ДОО по формированию
этого феномена;
- между объективной необходимостью в готовности к профессиональному самовоспитанию и реальными условиями содействия этому в ДОО.
Указанные противоречия можно сформулировать в виде проблемы:
каковы условия организации деятельности по профессиональному самовоспитанию педагога в дошкольном учреждении.
В науке сложились определённые предпосылки для разработки теоретических и прикладных аспектов проблемы профессионального самовоспитания педагогов, которые в полной мере можно отнести и к организации самовоспитания воспитателей ДОО. Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой нами проблемы выявил, что вопросы о сущности, механизмах, способах самовоспитания исследовали А.А. Бодалев, А.Я. Арет,
А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский, И.Ф. Харламов и др. Возможности самовоспитания в развитии различных сторон личности изучали Ю.М. Орлов, М.Г.
Тайчинов; диагностические методики самовоспитания разрабатывал П.Н.
Осипов; а возможности самовоспитания в профессионально-педагогической
подготовке доказывали Е.Г. Балбасова, М.Э. Боцманова, С.Б. Елканов, А.В.5
Захарова, В.Г. Красильникова, В.А. Крутецкий, Н.Н. Светловская, А.С. Мамашев, Л.М. Митина.
Управленческие аспекты сопровождения самовоспитания педагогов
представлены в работах Р.М. Чумичевой, Н.А. Платохиной, В.В. Козлова.
Они выделяют важные функции управления, которые необходимо учесть и в
руководстве самовоспитанием педагогов ДОО: организация, контроль, педагогический анализ, принятие управленческих решений, планирование, регуляция.
В работах Л.Г. Семушиной, Н.Г. Ярошенко, С.А. Козловой, Т.А. Куликовой и др. определены концептуальные основы профессионального образования и воспитания в системе непрерывной подготовки специалистов «ссуз -
вуз» и выявлены свойственные ей черты, показаны возможности самовоспитания в профессиональном становлении.
При всём многообразии приведенных исследований следует отметить,
что в большей их части речь идёт о самовоспитании студентов в процессе
получения педагогического образования, учёные акцентируют внимание на
отдельных сторонах процесса самовоспитания, фиксируют динамику качественных и количественных изменений в личности педагога или студента, их
зависимость от различных условий образовательного учреждения.
Специальных исследований, раскрывающих феномен профессионального самовоспитания педагога ДОО, рассматривающих процесс развития его
личности целостно в органическом единстве всех сфер его профессиональной деятельности нет.
На основе изучения и анализа психолого-педагогические исследований
и методических рекомендаций по организации профессионального самовоспитания педагогов ДОО, можно сделать вывод: самовоспитание следует рассматривать как сложный, динамичный процесс; как условие и ситуацию
творческого самовыражения, самоосуществления педагога в профессиональной деятельности, регулируемой нормами индивидуального прогресса и
нормами творчества.
Направленность личности на самовоспитание является результатом
социальной ситуации в дошкольном учреждении, управленческих решений и
индивидуальных особенностей самооценки, мотивации, ригидности, потребностей и возможностей личности каждого педагога, что в комплексе составляет его готовность к саморазвитию, самореализации. В диссертации на основе анализа источников достаточно подробно раскрыты сущностные характеристики самовоспитания, его структура, доказана актуальность проблемы,
определены необходимые условия для этой деятельности.
Исследование подтвердило, что понимание самовоспитания педагога
как сложной личностной характеристики, включающей в себя разнообразные
по ценностному содержанию, психорегулирующей силе и эмоциональноволевой обеспеченности чувства, мотивы и потребности, оправдало себя.
Значительную роль в этом сыграло то обстоятельство, что в качестве теоретической основы были приняты труды известных исследователей проблемы
самовоспитания педагога: А.Я. Арет, А.А. Бодалева, Р.С. Буре, И.Ф. Исаева,
А.Г. Ковалева, А.И. Кочетова, В.И. Логиновой, П.Н. Осипова, Л.И. Рувинского, В.А. Сластенина, Л.Г. Семушиной.
Стимулирование направленности педагогов на профессиональное самовоспитание проводилось, с одной стороны, в соответствии с целостным
представлением об особенностях этого психолого-педагогического явления, а80
с другой – с ориентацией на составляющие его компоненты. Это позволило
включить воспитателей в реальную деятельность по профессиональному самовоспитанию и обеспечило взаимодействие функций методического сопровождения и личностных функций педагогов, управляющих процессом самовоспитания.
Сравнительный анализ результатов, полученных на заключительном
этапе работы, и данных констатирующего эксперимента свидетельствует о
заметном усилении готовности педагогов к самовоспитанию по таким показателям, как самооценка, мотивация, направленность личности, ригидность,
способность к саморазвитию.
Значительное место в работе уделено характеристике организационнопедагогических условий, которые могут оказать существенное влияние на
самовоспитание педагогов ДОО. Наша работа подтвердила целесообразность
условного деления этих условий на внешние и внутренние, и в тоже время
доказала, что только интеграция самостоятельной работы по самосовершенствованию профессионального мастерства и методического сопровождения
этой деятельности создаёт оптимальные условия для саморазвития и самореализации личности при помощи самовоспитания.
Реализация модели организации самовоспитания педагогов ДОО, показала её целесообразность и дала положительный результат. Цель и задачи,
поставленные в работе, нам удалось достичь, подтвердить гипотезу и доказать, что уровень профессионального самовоспитания педагогов влияет на
улучшение качества образовательной работы с дошкольниками, повышает их
профессиональную культуру. Предложенный в работе дифференцированный
подход в ходе методического сопровождения самовоспитания педагогов
ДОО в сочетании с их самостоятельной работой на основе рефлексивносотворческого взаимодействия показал свою надёжность и достаточную эффективность в ходе эксперимента, что позволяет рекомендовать его к использованию в других дошкольных организациях.81
Достоверность оценки эффективности условий развития процесса самовоспитания педагогов ДОО обеспечена интегративным подходом к изучению проблемы на основе адекватных предмету и задачам исследования методов, обеспечивших научно-системный анализ экспериментальных данных
и сравнением средних результатов на констатирующем и контрольном этапах
работы.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
