
Тип работы:	Предмет:	Язык работы:

Развитие памяти у детей младшего школьного возраста

Работа №	61420
Тип работы	Магистерская диссертация
Предмет	педагогика
Объем работы	109
Год сдачи	2017
Стоимость	5720 руб.
ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ
Просмотрено	1034

Не подходит работа?

Узнай цену на написание

Содержание

Введение 3
Глава 1 Теоретические аспекты развития памяти у детей младшего школьного возраста 12
1.1 Проблема развития памяти в отечественной и зарубежной науке 12
1.2 Характеристика и особенности развития памяти у детей младшего
школьного возраста 28
1.3 Теоретическое обоснование педагогических условий развития памяти у
детей младшего школьного возраста 36
Выводы по главе 1 59
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по развитию памяти у детей
младшего школьного возраста 62
2.1 Организация и методики исследования 62
2.2 Диагностика уровня развития памяти у детей младшего школьного
возраста на констатирующем этапе исследования 66
2.3 Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию
памяти у детей младшего школьного возраста 75
Выводы по главе 2 98
Заключение 101
Список литературы 106
Приложения

Введение

Актуальность проблемы исследования. Задача развития памяти младших школьников имеет особую значимость, она должна решаться с первых дней пребывания детей в школе, так как развитие памяти тесно связано с интеллектом человека.
Человеческое существо с самого рождения погружено в социальную среду, которая воздействует на него в той же мере, что и среда физическая. Более того, подобно тому, как это делает физическая среда, общество не просто воздействует на индивида, но непрестанно трансформирует его структуру, ибо оно не только принуждает его к принятию фактов, но и представляет ему вполне установившиеся системы знаков, изменяющиеся мышление индивида, предлагает ему новые ценности и возлагает на него бесконечный ряд обязанностей [8].
Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.
Память лежит в основе способностей человека, является условием обучения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию, человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится.
Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть ни что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось.
В младшем школьном возрасте запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим функциям, являются преимущественно непроизвольными. Хотя к моменту поступления в школу происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.
Степень разработанности проблемы. Проблемой развития памяти занимались с древности: Аристотель, Платон [44]. Отечественный физиолог И.П. Павлов [5], советские психологи Н.Ф. Добрынин [16], С.Л. Рубинштейн [38], А.А. Смирнов [40; 41] и другие.
Проблеме развития памяти детей младшего школьного возраста уделяли внимание такие отечественные исследователи, как П.П. Блонский [7], Л.С. Выготский [10; 11; 12], А.В. Запорожец [18], П.И. Зинченко [20; 21], З.М. Истомина [22], А.Р. Лурия [28], А.А. Смирнов [40; 41] и другие.
Отечественные психологи продолжили изучение сложнейших форм произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти связывались с процессами мышления. Так, исследования П.И. Зинченко [20; 21] и А.А. Смирнова [40; 41], проводимые с позиции психологической теории деятельности, позволили раскрыть законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала. Например, А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий [40].
Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у ребенка принадлежит Л.С. Выготскому, который впервые сделал предметом специального исследования вопрос о развитии высших форм памяти [10] . Вместе со своим учеником А.Н. Леонтьевым он показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению и опосредствованной по своему строению, и проследил основные этапы развития наиболее сложного опосредствованного запоминания [27].
В своей книге «Память и мышление» П.П. Блонский показал, что четыре вида памяти - моторная, аффективная, образная и вербальная - представляют собой четыре последовательные стадии психического развития человека. Интеграция биологического и социокультурного знания позволила ученому представить впечатляющую картину эволюции не только памяти, но и человеческого поведения в целом [7, с. 76]. Бытующему в теории и жизни отождествлению усвоения с памятью П.П. Блонский противопоставил мнение о том, что усвоение и память - различные понятия. Он считал неверным объяснение плохой успеваемости ребенка его плохой памятью. С возрастом память при усвоении используется все меньше. И если младший школьник нередко запоминает наизусть понравившееся ему, то взрослые, как указывает П.П. Блонский, не расположены к заучиванию на память [7].
Вопросами формирования памяти детей интересовался П.И. Зинченко, который рекомендует педагогам стимулировать развитие процессов понимания и специально ограничивать установку на запоминание. Он полагает, что в начальной школе было бы лучше отказаться от распространенной практики давать задание на выучивание текстов, стихов и развивать следует не качество заучивания, а полноту и глубину понимания [20, с. 152].
Особенности памяти младшего школьника были предметом исследования многих отечественных психологов, таких, как Э.А. Голубева [13], которая исследовала индивидуальные особенности памяти человека. П.И. Зинченко в своих работах выявил значение памяти в обучении [20; 21], А.П. Нечаев [33], А.А. Смирнов [40; 41] и другие исследовали особенности процессов памяти в младшем школьном возрасте.
При всей значимости выполненных научных исследований остаются недостаточно разработанными теоретические, методические и организационно-практические аспекты развития памяти у детей младшего школьного возраста как необходимой составляющей в системе общей подготовки школьников.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема изучения развития памяти в младшем школьном возрасте - одна из наиболее актуальных и значимых на современном этапе развития науки и практики. Педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление ее практикой обучения.
Однако анализ литературы позволяет нам сказать, что вопрос о развитии памяти у детей младшего школьного возраста в современных реалиях и с учетом современных требований рассмотрен недостаточно.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил обозначить следующие противоречия по теме исследования между:
- требованиями современного общества к эффективной познавательной подготовке подрастающего поколения и недостаточным вниманием к развитию памяти, как неотъемлемой составляющей данной подготовки;
- высоким потенциалом дидактических игр, форм и методов ТРИЗ и недостаточным востребованием данного потенциала в практической деятельности общеобразовательных учреждений;
- необходимостью развития памяти у детей младшего школьного возраста и не разработанностью организационно-методического обеспечения данного процесса.
Таким образом, выбранная нами тема исследования «Развитие памяти у детей младшего школьного возраста» является актуальной и значимой.
Проблема исследования: каковы педагогические условия организации процесса развития памяти у детей младшего школьного возраста?
Объект исследования - процесс развития памяти у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования - педагогические условия развития памяти у детей младшего школьного возраста.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия развития памяти у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования основывается на том, что эффективность процесса развития памяти у детей младшего школьного возраста может повыситься, если:
- опираться на ключевые характеристики развития памяти;
- учитывать характеристику и особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста;
- выявить, обосновать и в опытно-экспериментальной работе доказать эффективность педагогических условий развития памяти у детей младшего школьного возраста: использование потенциала дидактической игры для развития памяти у детей младшего школьного возраста; применение форм и методов ТРИЗ на занятиях.
В соответствии с целью, объектом и предметом нами были поставлены следующие задачи исследования:
1. Раскрыть проблему развития памяти в отечественной и зарубежной науке.
2. Выявить характеристику и особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста.
3. Теоретически обосновать педагогические условия развития памяти у детей младшего школьного возраста.
4. В опытно-экспериментальной работе проверить эффективность педагогических условий развития памяти у детей младшего школьного возраста.
Методологическую и теоретическую основу данного исследования составили: концепция культурно-исторического развития высших
психических функций Л.С. Выготского [10; 11; 12], взгляды А.Н. Леонтьева [26; 27] на процесс развития памяти, фундаментальные исследования высших форм запоминания, проведенные П.И. Зинченко [20; 21], А.Р. Лурия [28], А.А. Смирновым [40; 41] и др., а также исследования П.П. Блонского [7], Э.А. Голубевой [13], Н.Ф. Добрынина [16], А.В. Запорожеца [18], З.М. Истоминой [22], А.Р. Лурии [28], А.П. Нечаева [33], С.Л. Рубинштейна [38] и др.
В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования: теоретические: изучение и анализ педагогической, психологической литературы по проблеме исследования сравнение, классификация, обобщение; эмпирические: наблюдение, формирующий эксперимент, тестирование; методы обработки данных (количественный и качественный анализ).
Опытно-экспериментальной базой стала гимназия № 40
Приволжского района г.Казани. Выборку составили учащиеся 2-х классов, в количестве 48 человек.
Этапы исследования. Исследование проводилось в естественных условиях, в три этапа с 2015 по 2017 г. г.:
На первом этапе - поисково-теоретическом (2015 г.) проводился анализ теоретико-методологических подходов к проблеме, выявлялись теоретико-методологические основы проблемы развития памяти в отечественной и зарубежной науке; выявлены характеристика и особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста; определялись педагогические условия развития памяти у детей младшего школьного возраста. Это дало возможность определить концептуальный замысел исследования, включая цель, задачи, гипотезу исследования, также осуществлялся сбор первичного эмпирического материала.
На втором этапе - опытно-экспериментальном (с 2015 по 2016 г.г.) был осуществлен констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, апробированы педагогические условия развития памяти у детей младшего школьного возраста; проведено измерение и фиксация результатов развития памяти в процессе апробации педагогических условий, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.
На третьем этапе - обобщающем (2017 г.) осуществлялось завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования, уточнялись теоретические положения и выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования состоит в том, что
1. Выявлены и раскрыты педагогические условия, позволяющие улучшить процесс развития памяти у младших школьников: использование потенциала дидактической игры для развития памяти у детей младшего школьного возраста; применение форм и методов ТРИЗ на занятиях.
2. В опытно-экспериментальной работе доказана эффективность программы «Запоминай-КА!», в которой в совокупности нашли отражение выявленные педагогические условия развития памяти у детей младшего школьного возраста.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут стать дополнительным источником для конкретизации и дополнения современных теорий развития памяти, в том числе у детей младшего школьного возраста. Выявленные в ходе исследования педагогические условия могут содействовать дальнейшему развитию концепции познавательного развития детей младшего школьного возраста и расширению теоретических и эмпирических подходов в области реализации компетентностного подхода, возможности использования теоретического материала и полученных практических результатов в дальнейших педагогических исследованиях и разработках по различным аспектам работы с младшими школьниками в контексте познавательного развития.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в разработке и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих эффективному развитию памяти у детей младшего школьного возраста. Разработана и апробирована программа «Запоминай- КА!», позволяющая развивать память у детей младшего школьного возраста, апробированная программа может стать основой для создания методических разработок по реализации выдвинутых педагогических условий на практике с целью эффективной подготовки педагогов по развитию памяти у детей, а также для работы с детьми младшего школьного возраста.
Практический материал, накопленный по результатам исследования, может быть использован в разработке программ, рекомендаций и других видов методической литературы, направленной на педагогическое сопровождение процесса развития памяти у детей младшего школьного возраста.
Материалы исследования могут использоваться в воспитательной работе с младшими школьниками в общеобразовательных учреждениях, в диагностической и коррекционной работе школьного психолога, в лекционных курсах для студентов-педагогов и психологов, при повышении квалификации учителей по проблеме развития познавательных процессов, в том числе и памяти, в работе учителей начальных классов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Понятие «память» как психофизиологический процесс, выполняющий функции закрепления, сохранения и последующего воспроизведения прошлого опыта (в виде образов, мыслей, действий, чувств). Обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования.
2. Педагогические условия, позволяющие улучшить процесс развития памяти у младших школьников: использование потенциала дидактической игры для развития памяти у детей младшего школьного возраста; применение форм и методов ТРИЗ на занятиях.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены теоретически анализом современных достижений психолого-педагогической науки, использованием разнообразных форм и методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, систематической проверкой и статистической обработкой результатов опытно-экспериментального исследования на различных этапах и реальными положительными изменениями в повышении уровня развития памяти у младших школьников, подтверждением верности выдвинутой гипотезы результатами исследования на уровне значимости p < 0,01, p < 0,05.
Апробация и внедрение результатов исследования: участие в Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические технологии в работе с различными категориями детей», конференция студентов КФУ, статья в сборнике научных трудов преподавателей, молодых ученых и студентов Казанского федерального университета «Актуальные проблемы педагогики и психологии», статья в сборнике статей Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические технологии в работе с различными категориями детей».

Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Помощь студентам в написании работ!

ДИПЛОМНЫЕ МАГИСТЕРСКИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Курсовые Статьи Диплом Рязань

Заключение

Анализ состояния теории и практики развития памяти у детей младшего школьного возраста позволил установить тот факт, что проблема памяти являлась объектом пристального внимания отечественных и зарубежных педагогов и психологов (П.И. Зинченко [20; 21], А.Р. Лурия [28], А.А. Смирнов [40; 41] и др., П.П. Блонский [7], Э.А. Голубева [13], Н.Ф. Добрынин [16], А.В. Запорожец [18], З.М. Истомина [22], А.Р. Лурия [28], А.П. Нечаев [33], С.Л. Рубинштейн [38] и др.).
При этом выяснилось, что при развитии памяти не достаточно используется потенциал дидактической игры, потенциал ТРИЗ, особенно это, важно для младших школьников, так как усвоение многих научных аспектов идет лучше при использовании знакомого для младших школьников вида деятельности.
1. Память - это психофизиологический процесс, выполняющий функции закрепления, сохранения и последующего воспроизведения прошлого опыта (в виде образов, мыслей, действий, чувств). Обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования. Сохранение опыта создает возможность для обучения человека и развития его психики (восприятия, мышления, речи и т. д.).
2. Мы выделили виды памяти по трем критериям: по типу запоминаемого материала и характеру психической активности, преобладающей в деятельности (двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая); по характеру целей деятельности (непроизвольная, произвольная); по времени закрепления и сохранения материала (сверхкратковременная, кратковременная, долговременная).
3. Мы выявили, что память включает в себя ряд сложных процессов, таких как запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены, но все равно каждый выполняет свою важную функцию. Так, запоминание, выполняет функцию селективного отбора поступающей информации для последующего воспроизведения и включения ее в уже существующую систему ассоциативных связей. Запоминание подразделяется на: опосредованное и непосредственное (по наличию дополнительных вспомогательных средств для запоминания); произвольное или непроизвольное (по включению воли человека); механическое или логическое (в зависимости от сознательности запоминания информации человеком).
4. Анализ литературы позволяет нам говорить о том, что у младших школьников на начальных этапах учебного процесса преобладает непроизвольное запоминание, но на протяжении всего младшего школьного возраста развивается произвольность и осмысленность запоминания. Наглядно-образная память более развита, чем словесно-логическая. Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях - усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным). В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление.
5. Теоретический анализ монографических и диссертационных исследований, проведенный нами, а также наш опыт позволяет выделить и обосновать следующую совокупность педагогических условий: использование потенциала дидактической игры для развития памяти у детей младшего школьного возраста; применение форм и методов ТРИЗ на занятиях.
Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Игра является спонтанным качеством ребенка, и вместе с тем она строится на взаимоотношениях ребенка со взрослыми. Игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей.
Нами выявлены такие формы и методы ТРИЗ, как «Мозговой штурм», «Синектика» (метод аналогий), «Морфологический анализ», «метод каталога», «метод фокальных объектов», метод «Робинзона», метод «Системный оператор», и принципы - внедрение диалоговых форм обучения, индивидуально-ориентированном подходе, обучении с опорой на личностные интересы школьника, максимальном «раскрепощении потенциальных возможностей» детей.
6. Как показал констатирующий эксперимент уровень развития всех видов памяти в исследуемых группах низкий или средний.
7. В ходе формирующего эксперимента нами была подтверждена гипотеза, основанная на предположении о том, что развитие памяти у детей младшего школьного возраста эффективно осуществляется в случае использования педагогических условий развития памяти у детей, эти данные подтверждает проведенная нами математическая обработка данных. Наблюдались положительные сдвиги по всем показателям диагностических методик.
8. На контрольном этапе исследования мы выявили, что в экспериментальной группе высокий уровень развития кратковременной образной памяти повысился с 16% до 44%, средний уровень кратковременной образной памяти повысился с 36% до 48%, низкий уровень понизился с 48% до 8%, очень низкого уровня не выявлено. Высокий уровень развития вербально-логической памяти в экспериментальной группе повысился с 32% до 64%, средний уровень с 24% до 36%, низкий и очень низкий уровень вербально-логической памяти отсутствует.
В контрольной группе также произошли некоторые изменения. Высокий уровень кратковременной образной памяти остался прежним, средний уровень повысился с 39,1% до 65,2%, низкий уровень понизился с 47,8% до 21,7%. Высокий уровень развития вербально-логической памяти остался прежним, средний уровень повысился с 47,8% до 60,9%, низкий уровень понизился с 39,1% до 17,4%.
В экспериментальной группе очень высокий уровень развития образной памяти изменился с 8% до 20%, высокий уровень повысился с 8% до 44%, средний уровень понизился с 36% до 28%, это изменение связано с тем, что дети со средним уровнем до эксперимента перешли на более высокие уровни развития образной памяти. Низкий уровень понизился с 48% до 8%.
В контрольной группе уровни развития образной памяти также изменились. Мы выявили, что очень высокий уровень развития образной памяти понизился с 8,7% до 4,3%, высокий уровень повысился с 8,7% до 26,1%, средний уровень развития образной памяти в контрольной группе повысился с 34,8% до 69,6%, низкий уровень после эксперимента отсутствует.
В экспериментальной группе в уровнях оперативной памяти очень высокий уровень был выявлен после эксперимента, тогда как на констатирующем этапе он отсутствовал, высокий уровень развития оперативной памяти повысился с 16% до 28%, средний уровень развития оперативной памяти повысился с 36% до 40%. Низкий уровень соответственно понизился с 48% до 24%. В контрольной группе как до, так и после эксперимента отсутствует очень высокий уровень развития оперативной памяти, мы выявили, что высокий уровень развития оперативной памяти понизился с 13,1% до 4,3%, средний уровень повысился с 34,8% до 52,2%, низкий уровень понизился с 52,1% до 43,5%.
В экспериментальной группе после эксперимента произошли существенные изменения в уровнях долговременной памяти: высокий уровень долговременной памяти повысился с 20% до 36%, средний уровень долговременной памяти повысился с 32% до 44%, низкий уровень понизился с 44% до 20%, после экспериментальной работы отсутствует очень низкий уровень долговременной памяти. В контрольной группе после эксперимента в уровнях долговременной памяти произошли некоторые изменения, так средний уровень долговременной памяти повысился с 30,4% до 34,8%, низкий уровень долговременной памяти понизился с 43,5% до 39,1%, высокий и очень низкий уровень остались без изменений.
9. В ходе формирующего эксперимента нами была подтверждена гипотеза, основанная на предположении о том, что процесс развития памяти у детей младшего школьного возраста будет эффективным при использовании программы «Запоминай-КА!», в которой в совокупности нашли отражения выдвинутые нами педагогические условия.

Литература

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию / Г.С. Абрамова.
- М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 327 с.
2. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Техника тренировки памяти: Вторая степень обучения техники быстрого чтения / О.А. Андреев, Л.Н. Хромов. - Екатеринбург: Нессипресс, 2001. - 192 с.
3. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Тренируйте память: Техника быстрого чтения: Книга для учащихся / О.А. Андреев, Л.Н. Хромов. - М.: Просвещение, 1994. - 208 с.
4. Аникеева Н.П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. - М.: Варгус, 2000.
- 144с.
5. Бабский Е.Б. И.П. Павлов. Жизнь и деятельность / Е.Б. Бабский. - М.: Просвещение, 1959. - 234 с.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Педагогика, 1968. - 439 с.
7. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / П.П. Блонский. - М: Педагогика, 1979. - 400 с.
8. Бузан Т. Скоростная память / Т. Бузан. - М.: Эйдос, 1998. - 133 с.
9. Воспитание младшего школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей / Сост. Л.В. Ковинько. - М.: Академия, 2013. - 288с.
10. Выготский Л.С. Игра и ее роль в развитии ребенка // Вопросы психологии / Л.С. Выготский. - 1966. - № 6. - С. 4-15
11. Выготский Л.С. Память и воображение: закрепление и
воспроизведение реакций / Л.С. Выготский. - М.: Психология, 2012. - 356 с.
12. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте / Лекции по психологии / Л.С. Выготский. - М.: Психология, 1999. - 326 с.
13. Голобева Э.А. Комплексное исследования способностей
http: //www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full .php?aid=1555
14. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 2012. - 160 с.
15. Джеймс У. Память / У.Джеймс. - М.: Психология, 1997. - 356 с.
16. Добрынин Н.Ф. Внимание и его воспитание / Н.Ф. Добрынин. - М.: Наука, 1951. - 178 с.
17. Завалова Н.Д. Образ в системе психической регуляции деятельности / Н.Д. Завалова. - М: Наука, 1996. - 174с.
18.Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т./ Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М: Педагогика, 1986.
19.Зимняя И.А Педагогическая психология. Учебник для вузов / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2000. - 384 с.
20.Зинченко П.И., Величковский Б.М., Вутетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти / П.И. Зинченко, Б.М. Величковский, Г.Г. Вутетич. - М.: Издательство Московского университета, 1980. - 271 с.
21. Зинченко П.И. Память в экспериментальной и когнитивной психологи / П.И. Зинченко. - СПб.: Питер, 2012. - 320 с.
22. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников http://psychology-online.net/articles/doc-1682.html
23. Кинцки Р. Память человека: Структуры и процессы / Пер. с англ. Под ред. Е. Соколова. - М: Мир, 1998. - 319 с.
24. Крылова А.А., Маничева С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / А.А. Крылова, С.А. Маничева. - СПб: Питер, 2013. - 560с.
25. Лапп Д. Искусство помнить и забывать / Д. Лапп. - СПб.: Питер, 1995. - 224 с.
26. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1983. - 325 с.
27. Леонтьев А.Н. Развитие памяти / А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение,
2012. - 279 с.
28. Лурия А.Р. Маленькая книга о большой памяти. (Ум мнемониста) / А.Р. Лурия. - М: МГУ, 1986. - 88 с.
29. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И., Рыбникова И.К., Слоненко Т.Б., Мазина Т.Н. Как развивать память / И.Ю. Матюгин, Е.И. Чакаберия, И.К. Рыбникова, Т.Б. Слоненко. - Д.: Сталкер, 1997. - 448с.
30. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь / Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченков. - М.: Просвещение, 2014. - 489 с.
31. Мир детства: Младший школьник / Под ред. А.Г. Хрипновой. - М.: Педагогика, 1981. - 400 с.
32. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших
педагогических учебных заведений. Т. 2 / Р.С. Немов. - М.: Владос,
2013. - 357с.
33. Нечаев А.П. Память человека и ее воспитание / А.П. Нечаев. - М.: Сфера, 1997. - 345 с.
34. Никитина Т.Б. Как развивать память у детей / Т.Б. Никитина. - М.: АСТ-Пресс Книга. - 320с.
35. Подласый П.И. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / П.И. Подласый. - М.: Просвещение, 1996. - 439 с.
36. Розов А.И. Память / А.И. Розов. - М: Знание, 1970. - 61 с.
37. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного
процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. - М.: Владос, 2000. - 427 с.
38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989. - 478 с.
39. Рудик Г.А. Развивающая педагогика: техника учения и обучения / Г.А. Рудик. - М.: РНО НУМ Центр ПО, 1997. - 245 с.
40. Смирнов А.А. Избранные психологические труды / А.А. Смирнов. - М.: Педагогика, 1987. - 392 с.
41. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти / А.А. Смирнов. - М: Просвещение, 1966. - 423 с.
42. Спиваковская А.С. Игра - это серьезно / А.С. Спиваковская. - М.: Педагогика, 1981. - 144с.
43. Ступеньки творчества, или Развивающие игры / - 3-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1990. - 160 с.
44. Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М: МГУ, 1979. - 272с.
45. Шишова Е.О., Солобутина М.М. Психологическая характеристика личности в младшем школьном возрасте: Учебно-методическое пособие / Е.О. Шишова, М.М. Солобутина. - Казань: ТГГПУ, 2008. - 148 с.
46. 126 эффективных упражнений по развитию вашей памяти: Пер. с фр. - М.: Эндос, 1994. - 68 с.
47.Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. - М.: Модек, 1995. - 416 с.