Помощь студентам в учебе
Эрратологический аспект в обучении иностранному языку в Средней общеобразовательной школе
|
Введение 3
Глава 1. Методико-теоретические основы исследования
эрратологического аспекта в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе 7
1.1 Эрратология как наука об ошибках: пути становления и развития 7
1.2 Типология ошибок в обучении иностранному языку 17
1.2.1 Ошибки в речи учащихся: фонетика, ритмика, интонация 18
1.2.2 Ошибки школьников, связанные с трудностями аудирования 20
1.2.3 Характеристика ошибок, связанных с усвоением грамматики
английского языка 25
1.2.4 Ошибки, обусловленные несформированностью навыков чтения. 28
1.2.5 Характеристика переводческих ошибок школьников 29
1.3 Способы исправления ошибок 32
Выводы по главе 1 37
Глава 2. Методические рекомендации по внедрению эрратологического аспекта в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной
школе 39
2.1. Методика фиксации и исправления ошибок в процессе обучения
иностранному языку 39
2.2. Анализ и оценка результатов опытно-практической работы 53
Выводы по главе 2 65
Заключение 66
Список использованной литературы 70
Приложение
Глава 1. Методико-теоретические основы исследования
эрратологического аспекта в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе 7
1.1 Эрратология как наука об ошибках: пути становления и развития 7
1.2 Типология ошибок в обучении иностранному языку 17
1.2.1 Ошибки в речи учащихся: фонетика, ритмика, интонация 18
1.2.2 Ошибки школьников, связанные с трудностями аудирования 20
1.2.3 Характеристика ошибок, связанных с усвоением грамматики
английского языка 25
1.2.4 Ошибки, обусловленные несформированностью навыков чтения. 28
1.2.5 Характеристика переводческих ошибок школьников 29
1.3 Способы исправления ошибок 32
Выводы по главе 1 37
Глава 2. Методические рекомендации по внедрению эрратологического аспекта в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной
школе 39
2.1. Методика фиксации и исправления ошибок в процессе обучения
иностранному языку 39
2.2. Анализ и оценка результатов опытно-практической работы 53
Выводы по главе 2 65
Заключение 66
Список использованной литературы 70
Приложение
Современные вызовы к личности как конкурентоспособной и умеющей эффективно взаимодействовать в глобализирующемся обществе, подтверждают, что практически единственной целью, которая преследуется при изучении иностранных языков, является коммуникативная цель. Исходя из понимания коммуникации как последовательной передачи и получения сообщений, способность осуществлять коммуникацию, даже оформленную грамматически неправильно, но такую, которая не приводит к смысловым потерям, можно считать продуктивной.
Несмотря на то, что любая коммуникация, особенно спонтанная, тем больше иноязычная, невозможна без ошибок, неуверенность учащихся в процессе построения простейшей фразы свидетельствует о неумении применить полученные знания в процессе социально-коммуникативного взаимодействия. Обучение иностранному языку не представляется возможным без знания методов и приемов, направленных на устранение типичных ошибок и исправления уже допущенных учеником ошибок. Именно ошибки сигнализируют учителю об объективных трудностях овладения языковым материалом и недостаточном уровне автоматизации речевых клише, а анализ причин их появления и работа над их предотвращением остаются актуальной проблемой.
Феномену ошибки и причинам возникновения ошибок посвящено немало научных трудов, в частности, работы Е. М. Верещагина, Г.А. Китайгородской, Е. И. Пасова, В. С. Цетлина, М. Дебренн и др., исследовавших понятие ошибки, причины появления ошибок как результата несформированности соответствующих речевых навыков и умений учащихся и пути их предотвращения. Понятие error analysis исследуется в работах X. Джорджа, М. Д. Кешаварца, Д. Лондано Вескеса и др.. Результатам межъязыковой интерференции, в результате которой происходит некорректная интерпретация родного языка по отношению к иностранному, 3
посвящены труды Г. И. Богина, Н. Д. Ивицкой. Пути становления в лингвистической науке эрратологического направления рассматривает в своих работах А. Б. Шевнин. Вопросам эрратологического аспекта в процессе обучения переводу посвящены работы А. В. Пушкиной, Е. В. Аликиной. Методы коррекции ошибок исследуются в работах А. Дж. Ходжа, М. Архаровой, Дж. М. Хендриксона, Р. Листера и Л. Рента, С.Г. Меркуловой.
Научные труды указанных ученых составляют теоретическую и методологическую основу работы.
Несмотря на то, что эрратологический аспект не раз становился объектом исследования в рамках лингвистики и переводоведения, однако вопросы эрратологический аспект в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе требуют дальнейшей разработки.
Актуальность данной проблемы, её недостаточная изученность обусловили выбор темы выпускной квалификационной работы «Эрратологический аспект в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе».
Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе.
Предметом исследования является эрратологический аспект в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе .
В качестве рабочей гипотезы выдвинуто положение о том, что учет ошибок, допускаемых учащимися в процессе изучения иностранного языка, тщательный анализ причин их появления и работа над их предотвращением являются важным аспектом деятельности учителя иностранных языков в средней общеобразовательной школе.
Целью настоящего исследования является разработка методических рекомендаций по внедрению эрратологического аспекта в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе.
Достижение поставленной цели требует выполнения следующих задач.
1) изучить пути возникновения и развития эрратологии как науки;
2) классифицировать ошибки, возникающие у учащихся в результате изучения ИЯ;
3) описать способы исправления ошибок;
4) разработать методические рекомендации по работе с ошибками и их предотвращению в процессе обучения ИЯ в средней общеобразовательной школе;
5) дать анализ и оценку результатов опытно-практической работы.
В процессе исследования использовались следующие методы: критический анализ научных источников с целью осветить методико-теоретические основы исследования эрратологического аспекта в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе; описательный метод с целью сбора и систематизации информации об эрратологическом аспекте как методе обучения школьников в средней общеобразовательной школ; экспериментальный метод для проведения опытно-практической работы; метод анализа и синтеза, а также квантитативный метод для анализа и оценки результатов опытно-практической работы.
Теоретическая ценность исследования заключается в актуализации знаний и расширении представлений о месте ошибки в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе.
Научная новизна работы заключается в изучении места и роли языковых и речевых ошибок в лингводидактике, в возможности использовать полученные теоретические и практические результаты выпускной квалификационной работы в последующих исследованиях.
Практическое значение работы состоит в возможности использования ее материала в школьной и вузовской практике преподавания английского языка, а также при подготовке курсовых работ, рефератов и т. п.
База исследования: общеобразовательная школа №26
Несмотря на то, что любая коммуникация, особенно спонтанная, тем больше иноязычная, невозможна без ошибок, неуверенность учащихся в процессе построения простейшей фразы свидетельствует о неумении применить полученные знания в процессе социально-коммуникативного взаимодействия. Обучение иностранному языку не представляется возможным без знания методов и приемов, направленных на устранение типичных ошибок и исправления уже допущенных учеником ошибок. Именно ошибки сигнализируют учителю об объективных трудностях овладения языковым материалом и недостаточном уровне автоматизации речевых клише, а анализ причин их появления и работа над их предотвращением остаются актуальной проблемой.
Феномену ошибки и причинам возникновения ошибок посвящено немало научных трудов, в частности, работы Е. М. Верещагина, Г.А. Китайгородской, Е. И. Пасова, В. С. Цетлина, М. Дебренн и др., исследовавших понятие ошибки, причины появления ошибок как результата несформированности соответствующих речевых навыков и умений учащихся и пути их предотвращения. Понятие error analysis исследуется в работах X. Джорджа, М. Д. Кешаварца, Д. Лондано Вескеса и др.. Результатам межъязыковой интерференции, в результате которой происходит некорректная интерпретация родного языка по отношению к иностранному, 3
посвящены труды Г. И. Богина, Н. Д. Ивицкой. Пути становления в лингвистической науке эрратологического направления рассматривает в своих работах А. Б. Шевнин. Вопросам эрратологического аспекта в процессе обучения переводу посвящены работы А. В. Пушкиной, Е. В. Аликиной. Методы коррекции ошибок исследуются в работах А. Дж. Ходжа, М. Архаровой, Дж. М. Хендриксона, Р. Листера и Л. Рента, С.Г. Меркуловой.
Научные труды указанных ученых составляют теоретическую и методологическую основу работы.
Несмотря на то, что эрратологический аспект не раз становился объектом исследования в рамках лингвистики и переводоведения, однако вопросы эрратологический аспект в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе требуют дальнейшей разработки.
Актуальность данной проблемы, её недостаточная изученность обусловили выбор темы выпускной квалификационной работы «Эрратологический аспект в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе».
Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе.
Предметом исследования является эрратологический аспект в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе .
В качестве рабочей гипотезы выдвинуто положение о том, что учет ошибок, допускаемых учащимися в процессе изучения иностранного языка, тщательный анализ причин их появления и работа над их предотвращением являются важным аспектом деятельности учителя иностранных языков в средней общеобразовательной школе.
Целью настоящего исследования является разработка методических рекомендаций по внедрению эрратологического аспекта в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе.
Достижение поставленной цели требует выполнения следующих задач.
1) изучить пути возникновения и развития эрратологии как науки;
2) классифицировать ошибки, возникающие у учащихся в результате изучения ИЯ;
3) описать способы исправления ошибок;
4) разработать методические рекомендации по работе с ошибками и их предотвращению в процессе обучения ИЯ в средней общеобразовательной школе;
5) дать анализ и оценку результатов опытно-практической работы.
В процессе исследования использовались следующие методы: критический анализ научных источников с целью осветить методико-теоретические основы исследования эрратологического аспекта в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе; описательный метод с целью сбора и систематизации информации об эрратологическом аспекте как методе обучения школьников в средней общеобразовательной школ; экспериментальный метод для проведения опытно-практической работы; метод анализа и синтеза, а также квантитативный метод для анализа и оценки результатов опытно-практической работы.
Теоретическая ценность исследования заключается в актуализации знаний и расширении представлений о месте ошибки в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе.
Научная новизна работы заключается в изучении места и роли языковых и речевых ошибок в лингводидактике, в возможности использовать полученные теоретические и практические результаты выпускной квалификационной работы в последующих исследованиях.
Практическое значение работы состоит в возможности использования ее материала в школьной и вузовской практике преподавания английского языка, а также при подготовке курсовых работ, рефератов и т. п.
База исследования: общеобразовательная школа №26
Цель настоящего исследования состояла в разработке методических рекомендаций по внедрению эрратологического аспекта в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе. Для достижения поставленной цели, в начале исследования нами был поставлен ряд задач, согласно которым было проведено всестороннее изучение эрратологического аспекта в обучении иностранному языку в средней общеобразовательной школе.
Из данного исследования можно сделать следующие выводы:
1) При изучении пути возникновения и развития эрратологии как науки, мы выяснили, что ученые имеют разные точки зрения пути возникновения ошибок, которые являются одним из важных исследований в науке. По мнению Дж. Кеплера, ошибка является движущей силой на пути к открытию истины. Она позволяет выявить истину путем сравнения результатов ряда ложных путей, которые были преодолены ученым на пути к достижению цели: «comparatione multorum falsorum eliciatur veritas» .
В отечественной науке теория ошибок используются как термины «эррология», «девиатология», зарубежные исследователи используют следующие термины: Fehlerkunde - «ошибкология», error analysis - анализ ошибок. Эти исследованиям показали, что общая теория ошибок - «эрратология», является причинно-следственной связью и закономерностью появления ошибок. Термин «эрратология» используется в работе А. Б. Шевнина, который в своем исследовании аргументирует целесообразность введения нового направления «эрратология» в парадигму лингвистических исследований. Под «эрратологией» ученый понимает теорию ошибок, а под «общей эрратологией» - основу для прикладных исследований в различных сферах деятельности (лингвистика, методика, перевод и т.д.).
2) Конкретные виды речевой деятельности типологии ошибок: чтение, аудирование, письмо, говорение, переводческая деятельность. На фонетическом уровне чаще всего ошибки связанны с произношением фонем русскоговорящего ученика, изучающего английский язык. Фонетические ошибки в речи: орфоэпические, акцентологические и просодические ошибки. Ошибки в аудировании, включают в себя трудности, связанные с характером языкового материала: фонетические, лексические,
грамматические, синтаксические трудности; языковой формой общения: содержащегося в сообщении языкового материала, имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала, объем речевого сообщения, глубина фразы; смысловым содержанием сообщения, композиции: нарушение композиционно-смысловой структуры текста и логики изложения, внешние шумы, помехи, плохая акустика и качество звукозаписи, видимое наличие источника речи, повышение или занижение темпа речи; источниками информации: аудиовизуальные - фильмы, мультфильмы, телепередачи, аудитивные - фонозаписи и радиопередачи; индивидуальными особенностями источника речи - дикция, тембр, темп, паузация, нарушения артикуляции; восприятием различных видов речи - диалогическая или монологическая форма, либо же их переплетение; аудитивным опытом ученика. Несформированность навыков чтения, классифицируется по трем аспектам: аспектно-языковому (фонетические, лексические и грамматические ошибки), формально-информационному и психологическому («сенсорныме и моторные процессы», восприятие и мышление). Так же, школьники могут допускать ошибки при переводе, которые искажают смысл высказывания, снижающие стилистическое качество перевода и нарушающие нормы языка, но удовлетворяющие требованию логической равнозначности. Недостаточное владение языком оригинала, национально-маркированной лексикой и знаниями, неумение применять приемы лексических трансформаций являются причиной лексических, морфологических, синтаксических, стилистических и фразеологических ошибок, которые являются типичными в переводческой деятельности школьников.
3) Важная часть процесса изучения иностранного языка - исправление ошибок. Типы исправления ошибок: explicit correction - явное исправление - учитель указывает на ошибку, объясняя ее и давая правильный вариант ответа; recast - перифраз - учитель произносит либо пишет исходный неверный по форме речевой образец уже без ошибки, не давая каких-либо пояснений; clarification request - просьба о пояснении - учитель дает ученику знать о том, что он не понял высказывания, что является обычной ситуацией в живом общении; metalinguistic cues - использование терминологии - учитель использует терминологию, например, грамматическую - термины: «время», «артикль» и т.д. ; elicitation - стимулирование речемыслительной деятельности - учитель побуждает ученика к исправлению и последующему «извлечение» правильной формы, например, повторяя высказывание ученика до того места, в котором была сделана ошибка; repetition — повторение - учитель повторяет неправильное по форме высказывание ученика, делая обязательный вербальный акцент в той его части, в которой была допущена ошибка. В том случае, если ошибка не выделяется голосом, ученик склонен полагать, что под сомнением правдоподобность его высказывания.
4) При разработке методики коррекционного обучения основной акцент был сделан на систематичность, вариативность и многократность проведения дидактических игр, направленных на коррекцию грамматических, орфографических, речевых и переводческих ошибок школьников с одновременным закреплением навыков чтения, аудирования, артикуляции.
5) Экспериментальное исследование эффективности проводилось на уроках английского языка в 9 классе средней школы. Количественные данные, полученные в ходе экспериментального обучения работы над ошибками посредством предложенной методики, дают основания утверждать об эффективности коррекции ошибок в процессе изучения английского языка. С помощью использования предложенных педагогических приемов коррекции ошибок, такие виды деятельности, как письмо, чтение, аудирование, говорение и перевод, сподвигли к улучшению и совершенствованию уровня овладения знаний школьников, при этом, количество ошибок, допускаемых учениками ЭГ, уменьшилось.
Таким образом, задачи дипломной работы решены в полном объеме, цель исследования достигнута. В совокупности, результаты исследования показывают, что потенциал методики коррекционного обучения, которая базируется на систематичности, вариативности и многократности проведения дидактических игр для формирования механизма самокоррекции при отработке наиболее частотных ошибок является довольно весомым и не используется учителями в полной мере. В результате проведенного исследования доказано, что под влиянием педагогических условий внедрения игровых методик в педагогический процесс можно добиться положительной динамики в сфере повышения уровня познавательной активности ребенка и достичь хороших результатов в процессе исправления ошибок.
Дальнейшие исследования в этой области имеют большое значение для более глубокого изучения потенциала игровой методики коррекционного обучения в образовательном процессе детей среднего школьного возраста.
Из данного исследования можно сделать следующие выводы:
1) При изучении пути возникновения и развития эрратологии как науки, мы выяснили, что ученые имеют разные точки зрения пути возникновения ошибок, которые являются одним из важных исследований в науке. По мнению Дж. Кеплера, ошибка является движущей силой на пути к открытию истины. Она позволяет выявить истину путем сравнения результатов ряда ложных путей, которые были преодолены ученым на пути к достижению цели: «comparatione multorum falsorum eliciatur veritas» .
В отечественной науке теория ошибок используются как термины «эррология», «девиатология», зарубежные исследователи используют следующие термины: Fehlerkunde - «ошибкология», error analysis - анализ ошибок. Эти исследованиям показали, что общая теория ошибок - «эрратология», является причинно-следственной связью и закономерностью появления ошибок. Термин «эрратология» используется в работе А. Б. Шевнина, который в своем исследовании аргументирует целесообразность введения нового направления «эрратология» в парадигму лингвистических исследований. Под «эрратологией» ученый понимает теорию ошибок, а под «общей эрратологией» - основу для прикладных исследований в различных сферах деятельности (лингвистика, методика, перевод и т.д.).
2) Конкретные виды речевой деятельности типологии ошибок: чтение, аудирование, письмо, говорение, переводческая деятельность. На фонетическом уровне чаще всего ошибки связанны с произношением фонем русскоговорящего ученика, изучающего английский язык. Фонетические ошибки в речи: орфоэпические, акцентологические и просодические ошибки. Ошибки в аудировании, включают в себя трудности, связанные с характером языкового материала: фонетические, лексические,
грамматические, синтаксические трудности; языковой формой общения: содержащегося в сообщении языкового материала, имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала, объем речевого сообщения, глубина фразы; смысловым содержанием сообщения, композиции: нарушение композиционно-смысловой структуры текста и логики изложения, внешние шумы, помехи, плохая акустика и качество звукозаписи, видимое наличие источника речи, повышение или занижение темпа речи; источниками информации: аудиовизуальные - фильмы, мультфильмы, телепередачи, аудитивные - фонозаписи и радиопередачи; индивидуальными особенностями источника речи - дикция, тембр, темп, паузация, нарушения артикуляции; восприятием различных видов речи - диалогическая или монологическая форма, либо же их переплетение; аудитивным опытом ученика. Несформированность навыков чтения, классифицируется по трем аспектам: аспектно-языковому (фонетические, лексические и грамматические ошибки), формально-информационному и психологическому («сенсорныме и моторные процессы», восприятие и мышление). Так же, школьники могут допускать ошибки при переводе, которые искажают смысл высказывания, снижающие стилистическое качество перевода и нарушающие нормы языка, но удовлетворяющие требованию логической равнозначности. Недостаточное владение языком оригинала, национально-маркированной лексикой и знаниями, неумение применять приемы лексических трансформаций являются причиной лексических, морфологических, синтаксических, стилистических и фразеологических ошибок, которые являются типичными в переводческой деятельности школьников.
3) Важная часть процесса изучения иностранного языка - исправление ошибок. Типы исправления ошибок: explicit correction - явное исправление - учитель указывает на ошибку, объясняя ее и давая правильный вариант ответа; recast - перифраз - учитель произносит либо пишет исходный неверный по форме речевой образец уже без ошибки, не давая каких-либо пояснений; clarification request - просьба о пояснении - учитель дает ученику знать о том, что он не понял высказывания, что является обычной ситуацией в живом общении; metalinguistic cues - использование терминологии - учитель использует терминологию, например, грамматическую - термины: «время», «артикль» и т.д. ; elicitation - стимулирование речемыслительной деятельности - учитель побуждает ученика к исправлению и последующему «извлечение» правильной формы, например, повторяя высказывание ученика до того места, в котором была сделана ошибка; repetition — повторение - учитель повторяет неправильное по форме высказывание ученика, делая обязательный вербальный акцент в той его части, в которой была допущена ошибка. В том случае, если ошибка не выделяется голосом, ученик склонен полагать, что под сомнением правдоподобность его высказывания.
4) При разработке методики коррекционного обучения основной акцент был сделан на систематичность, вариативность и многократность проведения дидактических игр, направленных на коррекцию грамматических, орфографических, речевых и переводческих ошибок школьников с одновременным закреплением навыков чтения, аудирования, артикуляции.
5) Экспериментальное исследование эффективности проводилось на уроках английского языка в 9 классе средней школы. Количественные данные, полученные в ходе экспериментального обучения работы над ошибками посредством предложенной методики, дают основания утверждать об эффективности коррекции ошибок в процессе изучения английского языка. С помощью использования предложенных педагогических приемов коррекции ошибок, такие виды деятельности, как письмо, чтение, аудирование, говорение и перевод, сподвигли к улучшению и совершенствованию уровня овладения знаний школьников, при этом, количество ошибок, допускаемых учениками ЭГ, уменьшилось.
Таким образом, задачи дипломной работы решены в полном объеме, цель исследования достигнута. В совокупности, результаты исследования показывают, что потенциал методики коррекционного обучения, которая базируется на систематичности, вариативности и многократности проведения дидактических игр для формирования механизма самокоррекции при отработке наиболее частотных ошибок является довольно весомым и не используется учителями в полной мере. В результате проведенного исследования доказано, что под влиянием педагогических условий внедрения игровых методик в педагогический процесс можно добиться положительной динамики в сфере повышения уровня познавательной активности ребенка и достичь хороших результатов в процессе исправления ошибок.
Дальнейшие исследования в этой области имеют большое значение для более глубокого изучения потенциала игровой методики коррекционного обучения в образовательном процессе детей среднего школьного возраста.