Психология мотивации достижения педагогов в связи с профилем преподавания
|
Введение 4
Глава I. Теоретические аспекты исследования мотивации достижения педагогов 9
1.1. Определение понятия мотивация достижения 9
1.2. Специфика мотивации достижения педагогов 19
1.3. Особенности мотивации достижения педагогов в связи с профилем
преподавания 25
Выводы по главе 1 27
Глава II. Организация и методы исследования мотивации достижения педагогов в связи с профилем преподавания 28
2.1. Организация исследования мотивации достижения педагогов в связи с
профилем преподавания 28
2.2. Методы исследования мотивации достижения педагогов в связи с
профилем преподавания 29
Глава III. Результаты эмпирического исследования мотивации достижения педагогов в связи с профилем преподавания 40
3.1. Результаты исследования мотивации достижения педагогов 40
3.2. Результаты исследования мотивации профессиональной деятельности
педагогов 43
3.3. Результаты исследования эмоционального компонента мотивации
достижения педагогов 47
3.4. Результаты исследования ценностного компонента мотивации достижения
педагогов 50
3.5. Результаты исследования поведенческого компонента мотивации
достижения педагогов 52
3.6. Результаты исследования когнитивного компонента мотивации достижения
педагогов 56
3.7. Результаты исследования потребностной сферы педагогов 57
3.8. Анализ результатов исследования мотивации достижения педагогов в связи
с профилем преподавания 61
Выводы по главе III 71
Заключение 74
Список литературы 77
ПРИЛОЖЕНИЕ 80
Глава I. Теоретические аспекты исследования мотивации достижения педагогов 9
1.1. Определение понятия мотивация достижения 9
1.2. Специфика мотивации достижения педагогов 19
1.3. Особенности мотивации достижения педагогов в связи с профилем
преподавания 25
Выводы по главе 1 27
Глава II. Организация и методы исследования мотивации достижения педагогов в связи с профилем преподавания 28
2.1. Организация исследования мотивации достижения педагогов в связи с
профилем преподавания 28
2.2. Методы исследования мотивации достижения педагогов в связи с
профилем преподавания 29
Глава III. Результаты эмпирического исследования мотивации достижения педагогов в связи с профилем преподавания 40
3.1. Результаты исследования мотивации достижения педагогов 40
3.2. Результаты исследования мотивации профессиональной деятельности
педагогов 43
3.3. Результаты исследования эмоционального компонента мотивации
достижения педагогов 47
3.4. Результаты исследования ценностного компонента мотивации достижения
педагогов 50
3.5. Результаты исследования поведенческого компонента мотивации
достижения педагогов 52
3.6. Результаты исследования когнитивного компонента мотивации достижения
педагогов 56
3.7. Результаты исследования потребностной сферы педагогов 57
3.8. Анализ результатов исследования мотивации достижения педагогов в связи
с профилем преподавания 61
Выводы по главе III 71
Заключение 74
Список литературы 77
ПРИЛОЖЕНИЕ 80
Вопросы, касающиеся исследования мотивации достижения занимают достаточно прочное место в мире психологии и привлекают к себе все большее число ученых. Особенно большую значимость приобретает исследование мотивации, которая, проявляясь в разных сферах деятельности: профессиональной, научной, учебной; определяет творческое, инициативное отношение к делу и влияет как на характер, так и на качество выполнения труда.
Феномен мотивации достижения изучался многими зарубежными исследователями, которые в своих теориях описывали предикторы мотивации достижения в рамках различных подходов. Большое внимание мотивации достижения уделялось в когнитивных исследованиях: теория каузальной атрибуции Б.Вайнера (1971), теория самоэффективности А.Бандуры (1986). Представители когнитивно-аффективного подхода рассматривали мотивацию достижения во взаимосвязи с различными социально-психологическими явлениями: теория ожидаемой ценности Дж. Аткинсон (1960), Дж. Экклс (1980), социокогнитивная теория К. Двек (1999), теория воспринимаемого контроля Э. Скиннера (1989), обобщающая когнитивная модель Х. Хекхаузена (1998). В гуманистическом подходе наибольший интерес в области психологии достижений вызывали идеи самоактуализации и потенциала личности: теория потребностей А.Маслоу (1960), Д. Макклелланд (1953). Кроме того, можно выделить подход, акцентирующий внимание на волевых процессах, обуславливающих процессы мотивации Дж. Куль (1983), М. Селигман (1975).
В отечественной психологии при исследовании мотивации достижения акцент делается на анализе деятельности, для которой характерна целенаправленность (А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, 1992). Исследования мотивации достижения проводилось на основе раскрытия понятия потребности (Ю.М.Орлов, 1993) и изучения уровня притязании в деятельности (И.М.Палей, 1986; В.С.Мерлин, 1970). В рамках системного подхода были раскрыты системно-процессуальные, динамические составляющие мотивации достижения как функциональной системы интегрированных воедино аффективных и когнитивных процессов, которая регулирует деятельность в достижении по всему ходу её осуществления (М.Ш.Магомед-Эминов, 1991). В психологии профессиональной деятельности мотивация достижения изучалась в качестве внутреннего фактора, обусловливающего успешность деятельности, продуктивность и высокое качество жизни, что является надежным предиктором достижений в профессии (Т.О. Гордеева, 2005).
В настоящее время большое внимание ученые уделяют исследованию роли мотивации достижения в профессиональной деятельности, в особенности педагогов. Актуальность исследования мотивации достижения продиктована также модернизацией системы российского образования, и введением нового образовательного стандарта, которые выдвигают новые требования к специалистам - педагогам школ. Учитель должен представлять из себя высококвалифицированного работника соответствующего профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, профессионально и социально мобильного. Для успешной деятельности педагог должен обладать соответствующей мотивацией достижения, чтобы соответствовать новым стандартам.
Мотивация достижения, обусловленная, прежде всего потребностью в самосовершенствовании является также неотъемлемым качеством учителя- инноватора. Также она является необходимым условием успешной реализации инновационной деятельности учителя и предиктором таких способностей, как умение принимать оперативные решения, идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, возникающие при реализации новшества, и снимать инновационные барьеры.
В отечественной литературе феномену мотивация достижения педагогов уделялось немало внимания. Мотивация достижения изучалась многими отечественными исследователями, которые рассматривали данный феномен с различных сторон. Структуру профессиональной мотивации и роль данной мотивационной системы рассматривали с точки зрения фактора, влияющего на успешную педагогическую деятельность (Н.В. Тумарова, 1987; С.С. Чеботарев, 1989). Отдельное направление исследований посвящено рассмотрению мотивации достижения во взаимосвязи с различными феноменами: мотив аффилитации (А.К. Маркова, 1996; Т.Е. Ожигбесова, 2006); самопринятие (Н.Л. Прохорова, 2006), соотношение которых выступают фактором ориентированности учителей на различные модели педагогического взаимодействия. Психологические особенности профессиональной мотивации педагогов были раскрыты в связи с различными внешними факторами: стаж педагога (С.В. Львова, 2009), дидактические системы (Э.Э.Сыманюк, 2007).
Таким образом, мотивация достижения педагогов является актуальной темой в психологической науке. Особенно часто наблюдается тенденция рассмотрения мотивации достижений во взаимосвязи с различными показателями: стаж, возраст и т.д., а также с другими феноменами, на которые мотивация достижения оказывает влияние. Однако можно говорить о том, что в настоящее время данная тема считается недостаточно разработанной, так как существующие исследования рассматривают феномен мотивации достижения как наиболее обобщенный показатель, не достаточно полно раскрывая его содержательное наполнение, характеристику, специфику относительно к педагогам вообще, а также к педагогам разных профилей преподавания.
Изучение психолого-педагогической литературы, а также педагогической практики позволили сформулировать следующее противоречие: проблема
психологии мотивации достижения в связи с профилем преподавания педагогов и недостаточно изучена в психологической науке, особенно во внимании именно к содержательному аспекту самого феномена, что и составляет теоретическую значимость исследования. Также данный феномен не был рассмотрен с учетом потребностной сферы, что стало предметом данного исследования.
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что нами была систематизирована психолого-педагогическая литература по проблеме; раскрыта актуальность и значимость проблемы; проведено исследования особенностей мотивации достижения в связи с профилем преподавания педагогов. Результаты исследования могут быть использованы психологами в сфере образования для создания психолого-педагогических условий профессионального становления и развития педагогов, а также учета индивидуально-психологических особенностей педагогов при решении педагогических задач. Таким образом, в исследовании решалась следующая научная проблема: каковы специфические особенности мотивации достижения в связи с профилем преподавания педагогов?
Цель: выявить специфические особенности мотивации достижения педагогов в связи с профилем преподавания.
Объект исследования: мотивация достижения педагогов.
Предмет исследования: особенности мотивации достижения у педагогов в связи с профилем преподавания.
Задачи:
1. Провести литературный обзор современных теоретических оснований рассмотрения мотивации достижения в психологической науке.
2. Организовать исследование мотивации достижения педагогов.
3. Провести диагностику мотивации профессиональной деятельности педагогов.
4. Организовать исследование эмоционального, ценностного, поведенческого, когнитивного компонентов мотивации достижения и потребностной сферы педагогов.
5. Выявить характер и степень взаимосвязи между уровнем, компонентами мотивации достижения у педагогов с разным профилем преподавания.
В основу гипотезы исследования легло предположение о том, что существуют специфические особенности эмоционального, ценностного, поведенческого, когнитивного компонентов мотивации достижения педагогов с разным профилем преподавания.
Выборка: педагоги школ города Казани, в количестве 60 человек, мужчины и женщины в возрасте от 28-40 лет различного профиля преподавания учебных дисциплин: гуманитарного и естественно
математического.
Методы и методики. Для реализации поставленных задач в ходе работы были использованы следующие методы исследования:
1. теоретические: анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение, систематизация;
2. эмпирические: тестирование.
Методики:
1) Методика диагностики личности на мотивацию достижения успеха Т. Элерса
2) Диагностика мотивации профессиональной деятельности . К.Замфир (в модификации А.Реана)
3) Тест-опросник cамоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев)
4) Тест смысложизненных ориентаций Д.А.Леонтьева
5) Тест-опросник А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции»
6) Методика исследования локуса контроля Дж. Роттера
7) Семантический дифференциал исследования потребностей
3. Статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов ^сравнительный анализ t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ, факторный анализ).
Структура работы: Работа состоит из введения, первой главы, в которой отражена сущностная характеристика понятий по данной теме; второй главы, где описан ход организации исследования и его методы; третьей главы, в которой обобщены результаты проведенного исследования; списка литературы, приложения.
Феномен мотивации достижения изучался многими зарубежными исследователями, которые в своих теориях описывали предикторы мотивации достижения в рамках различных подходов. Большое внимание мотивации достижения уделялось в когнитивных исследованиях: теория каузальной атрибуции Б.Вайнера (1971), теория самоэффективности А.Бандуры (1986). Представители когнитивно-аффективного подхода рассматривали мотивацию достижения во взаимосвязи с различными социально-психологическими явлениями: теория ожидаемой ценности Дж. Аткинсон (1960), Дж. Экклс (1980), социокогнитивная теория К. Двек (1999), теория воспринимаемого контроля Э. Скиннера (1989), обобщающая когнитивная модель Х. Хекхаузена (1998). В гуманистическом подходе наибольший интерес в области психологии достижений вызывали идеи самоактуализации и потенциала личности: теория потребностей А.Маслоу (1960), Д. Макклелланд (1953). Кроме того, можно выделить подход, акцентирующий внимание на волевых процессах, обуславливающих процессы мотивации Дж. Куль (1983), М. Селигман (1975).
В отечественной психологии при исследовании мотивации достижения акцент делается на анализе деятельности, для которой характерна целенаправленность (А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, 1992). Исследования мотивации достижения проводилось на основе раскрытия понятия потребности (Ю.М.Орлов, 1993) и изучения уровня притязании в деятельности (И.М.Палей, 1986; В.С.Мерлин, 1970). В рамках системного подхода были раскрыты системно-процессуальные, динамические составляющие мотивации достижения как функциональной системы интегрированных воедино аффективных и когнитивных процессов, которая регулирует деятельность в достижении по всему ходу её осуществления (М.Ш.Магомед-Эминов, 1991). В психологии профессиональной деятельности мотивация достижения изучалась в качестве внутреннего фактора, обусловливающего успешность деятельности, продуктивность и высокое качество жизни, что является надежным предиктором достижений в профессии (Т.О. Гордеева, 2005).
В настоящее время большое внимание ученые уделяют исследованию роли мотивации достижения в профессиональной деятельности, в особенности педагогов. Актуальность исследования мотивации достижения продиктована также модернизацией системы российского образования, и введением нового образовательного стандарта, которые выдвигают новые требования к специалистам - педагогам школ. Учитель должен представлять из себя высококвалифицированного работника соответствующего профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, профессионально и социально мобильного. Для успешной деятельности педагог должен обладать соответствующей мотивацией достижения, чтобы соответствовать новым стандартам.
Мотивация достижения, обусловленная, прежде всего потребностью в самосовершенствовании является также неотъемлемым качеством учителя- инноватора. Также она является необходимым условием успешной реализации инновационной деятельности учителя и предиктором таких способностей, как умение принимать оперативные решения, идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, возникающие при реализации новшества, и снимать инновационные барьеры.
В отечественной литературе феномену мотивация достижения педагогов уделялось немало внимания. Мотивация достижения изучалась многими отечественными исследователями, которые рассматривали данный феномен с различных сторон. Структуру профессиональной мотивации и роль данной мотивационной системы рассматривали с точки зрения фактора, влияющего на успешную педагогическую деятельность (Н.В. Тумарова, 1987; С.С. Чеботарев, 1989). Отдельное направление исследований посвящено рассмотрению мотивации достижения во взаимосвязи с различными феноменами: мотив аффилитации (А.К. Маркова, 1996; Т.Е. Ожигбесова, 2006); самопринятие (Н.Л. Прохорова, 2006), соотношение которых выступают фактором ориентированности учителей на различные модели педагогического взаимодействия. Психологические особенности профессиональной мотивации педагогов были раскрыты в связи с различными внешними факторами: стаж педагога (С.В. Львова, 2009), дидактические системы (Э.Э.Сыманюк, 2007).
Таким образом, мотивация достижения педагогов является актуальной темой в психологической науке. Особенно часто наблюдается тенденция рассмотрения мотивации достижений во взаимосвязи с различными показателями: стаж, возраст и т.д., а также с другими феноменами, на которые мотивация достижения оказывает влияние. Однако можно говорить о том, что в настоящее время данная тема считается недостаточно разработанной, так как существующие исследования рассматривают феномен мотивации достижения как наиболее обобщенный показатель, не достаточно полно раскрывая его содержательное наполнение, характеристику, специфику относительно к педагогам вообще, а также к педагогам разных профилей преподавания.
Изучение психолого-педагогической литературы, а также педагогической практики позволили сформулировать следующее противоречие: проблема
психологии мотивации достижения в связи с профилем преподавания педагогов и недостаточно изучена в психологической науке, особенно во внимании именно к содержательному аспекту самого феномена, что и составляет теоретическую значимость исследования. Также данный феномен не был рассмотрен с учетом потребностной сферы, что стало предметом данного исследования.
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что нами была систематизирована психолого-педагогическая литература по проблеме; раскрыта актуальность и значимость проблемы; проведено исследования особенностей мотивации достижения в связи с профилем преподавания педагогов. Результаты исследования могут быть использованы психологами в сфере образования для создания психолого-педагогических условий профессионального становления и развития педагогов, а также учета индивидуально-психологических особенностей педагогов при решении педагогических задач. Таким образом, в исследовании решалась следующая научная проблема: каковы специфические особенности мотивации достижения в связи с профилем преподавания педагогов?
Цель: выявить специфические особенности мотивации достижения педагогов в связи с профилем преподавания.
Объект исследования: мотивация достижения педагогов.
Предмет исследования: особенности мотивации достижения у педагогов в связи с профилем преподавания.
Задачи:
1. Провести литературный обзор современных теоретических оснований рассмотрения мотивации достижения в психологической науке.
2. Организовать исследование мотивации достижения педагогов.
3. Провести диагностику мотивации профессиональной деятельности педагогов.
4. Организовать исследование эмоционального, ценностного, поведенческого, когнитивного компонентов мотивации достижения и потребностной сферы педагогов.
5. Выявить характер и степень взаимосвязи между уровнем, компонентами мотивации достижения у педагогов с разным профилем преподавания.
В основу гипотезы исследования легло предположение о том, что существуют специфические особенности эмоционального, ценностного, поведенческого, когнитивного компонентов мотивации достижения педагогов с разным профилем преподавания.
Выборка: педагоги школ города Казани, в количестве 60 человек, мужчины и женщины в возрасте от 28-40 лет различного профиля преподавания учебных дисциплин: гуманитарного и естественно
математического.
Методы и методики. Для реализации поставленных задач в ходе работы были использованы следующие методы исследования:
1. теоретические: анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение, систематизация;
2. эмпирические: тестирование.
Методики:
1) Методика диагностики личности на мотивацию достижения успеха Т. Элерса
2) Диагностика мотивации профессиональной деятельности . К.Замфир (в модификации А.Реана)
3) Тест-опросник cамоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев)
4) Тест смысложизненных ориентаций Д.А.Леонтьева
5) Тест-опросник А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции»
6) Методика исследования локуса контроля Дж. Роттера
7) Семантический дифференциал исследования потребностей
3. Статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов ^сравнительный анализ t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ, факторный анализ).
Структура работы: Работа состоит из введения, первой главы, в которой отражена сущностная характеристика понятий по данной теме; второй главы, где описан ход организации исследования и его методы; третьей главы, в которой обобщены результаты проведенного исследования; списка литературы, приложения.
Наше исследование было посвящено феномену мотивации достижения, который является особенным видом мотивации человека и надежным предиктором успешности выполнения деятельности, особенно профессиональной.
На основании изучения и анализа научной психологической литературы мы сделали следующие выводы:
1) Мотивация достижения — это стремление к успеху, к высоким результатам в своей деятельности. Данный феномен представляет собой систему взаимосвязанных когнитивных и аффективных процессов, который регулирует деятельность человека в ходе достижения определенного результата.
2) Мотивация достижения задает определенный вектор всей мотивационной системы педагога, включая профессиональные мотивы и мотивы личностной самореализации; она детерминирует его профессиональную деятельность.
Целью нашего исследования было выявить специфические особенности мотивации достижения педагогов в связи с профилем преподавания.
Объектом исследования выступала мотивация достижения педагогов Предмет исследования являлись особенности мотивации достижения у педагогов в связи с профилем преподавания
В основу гипотезы исследования легло предположение о том, что существуют специфические особенности эмоционального, ценностного, поведенческого, когнитивного компонентов мотивации достижения педагогов с разным профилем преподавания.
В результате эмпирического исследования были получены следующие выводы:
1) В результате исследования было выявлено, что мотивация достижения педагогов гуманитарного и естественно-математического профиля преподавания дисциплин имеет одинаковую выраженность: им характерен умеренно высокий уровень мотивации достижения. Педагоги справляются с задачами высокой сложности, сосредоточены на реализации своих целей.
2) По показателям профессиональной мотивации педагогов разных
профилей были выявлены специфические особенности. Профессиональная мотивация педагогов естественно-математического профиля в большей степени обусловлена внешними положительными обстоятельствами: денежный
заработок, стремление к продвижению к работе, потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других. Для педагогов гуманитарного профиля характерна большая значимость самой деятельности, удовлетворение от самого процесса и результата работы, возможность наиболее полной самореализации в собственной деятельности, то есть выраженность внутренней мотивации.
3) При изучении эмоционального компонента мотивации достижения педагогам обоих профилей свойственно развитое чувство позитивного самоотношения, которое выражается в их положительном интересе к своим мыслям, чувствам, самоуважении, способности контролировать собственную жизнь, самопринятием.
4) Исследование ценностного компонента мотивации достижения позволило выявить схожую тенденцию выражения осмысленности жизни, наличия целей на ближайшую и долговременную перспективу, удовлетворенности жизненными процессами, событиями в целом, которые характерны для педагогов обоих профилей.
5) В ходе изучения поведенческого компонента у педагогов разного профиля были выявлены специфические особенности по показателям настойчивости и самообладания. Педагоги естественно-математического профиля более педантичны, эмоционально устойчивы, обладают большей устойчивостью намерений. Педагогам гуманитарного профиля свойственно умеренное стремление к самоконтролю, однако, наличие строгих временных рамок может снижать их саморегуляцию.
6) Исследование когнитивного компонента мотивации достижения позволило установить, что количественное соотношение педагогов обоих профилей с интернальным и экстернальным локусом контроля практически равное. Большинству педагогов присущ интернальный локус контроля, ответственность, целеустремленность и приписывание успеха собственной деятельности.
7) Потребностная сфера педагогов также имеет специфические особенности. Было выявлено, что показатели потребностей в успехе/избегании неудач, самоуважении, признании и престиже выражены у педагогов обоих профилей и являются обуславливающими мотивацию достижения. Однако у педагогов естественно-математических дисциплин данные потребности проявляются в более выраженной ориентации на успех, чем на избегание неудач, оптимистичном взгляде на жизнь, ориентации на мнение коллег и важности престижа и профессиональной репутации. Педагоги гуманитарного профиля также ориентированы на успех, но в качестве факторов, влияющих на профессиональную репутацию, выделяют не только продуктивность и характер деятельности, но и межличностные отношения.
8) Корреляционный анализ позволил выявить определенную тенденцию взаимосвязи компонентов мотивации достижения. Поведенческий компонент является более определяющим и влияющим на мотивацию достижения педагогов гуманитарного профиля. Для педагогов естественно-математического профиля характерно влияние различных компонентов мотивации достижения в профессиональной деятельности (эмоционального, поведенческого и когнитивного).
Полученные эмпирические данные позволили утверждать правомерность выдвинутой нами гипотезы о том, что существуют специфические особенности эмоционального, ценностного, поведенческого, когнитивного компонентов мотивации достижения педагогов с разным профилем преподавания.
На основании изучения и анализа научной психологической литературы мы сделали следующие выводы:
1) Мотивация достижения — это стремление к успеху, к высоким результатам в своей деятельности. Данный феномен представляет собой систему взаимосвязанных когнитивных и аффективных процессов, который регулирует деятельность человека в ходе достижения определенного результата.
2) Мотивация достижения задает определенный вектор всей мотивационной системы педагога, включая профессиональные мотивы и мотивы личностной самореализации; она детерминирует его профессиональную деятельность.
Целью нашего исследования было выявить специфические особенности мотивации достижения педагогов в связи с профилем преподавания.
Объектом исследования выступала мотивация достижения педагогов Предмет исследования являлись особенности мотивации достижения у педагогов в связи с профилем преподавания
В основу гипотезы исследования легло предположение о том, что существуют специфические особенности эмоционального, ценностного, поведенческого, когнитивного компонентов мотивации достижения педагогов с разным профилем преподавания.
В результате эмпирического исследования были получены следующие выводы:
1) В результате исследования было выявлено, что мотивация достижения педагогов гуманитарного и естественно-математического профиля преподавания дисциплин имеет одинаковую выраженность: им характерен умеренно высокий уровень мотивации достижения. Педагоги справляются с задачами высокой сложности, сосредоточены на реализации своих целей.
2) По показателям профессиональной мотивации педагогов разных
профилей были выявлены специфические особенности. Профессиональная мотивация педагогов естественно-математического профиля в большей степени обусловлена внешними положительными обстоятельствами: денежный
заработок, стремление к продвижению к работе, потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других. Для педагогов гуманитарного профиля характерна большая значимость самой деятельности, удовлетворение от самого процесса и результата работы, возможность наиболее полной самореализации в собственной деятельности, то есть выраженность внутренней мотивации.
3) При изучении эмоционального компонента мотивации достижения педагогам обоих профилей свойственно развитое чувство позитивного самоотношения, которое выражается в их положительном интересе к своим мыслям, чувствам, самоуважении, способности контролировать собственную жизнь, самопринятием.
4) Исследование ценностного компонента мотивации достижения позволило выявить схожую тенденцию выражения осмысленности жизни, наличия целей на ближайшую и долговременную перспективу, удовлетворенности жизненными процессами, событиями в целом, которые характерны для педагогов обоих профилей.
5) В ходе изучения поведенческого компонента у педагогов разного профиля были выявлены специфические особенности по показателям настойчивости и самообладания. Педагоги естественно-математического профиля более педантичны, эмоционально устойчивы, обладают большей устойчивостью намерений. Педагогам гуманитарного профиля свойственно умеренное стремление к самоконтролю, однако, наличие строгих временных рамок может снижать их саморегуляцию.
6) Исследование когнитивного компонента мотивации достижения позволило установить, что количественное соотношение педагогов обоих профилей с интернальным и экстернальным локусом контроля практически равное. Большинству педагогов присущ интернальный локус контроля, ответственность, целеустремленность и приписывание успеха собственной деятельности.
7) Потребностная сфера педагогов также имеет специфические особенности. Было выявлено, что показатели потребностей в успехе/избегании неудач, самоуважении, признании и престиже выражены у педагогов обоих профилей и являются обуславливающими мотивацию достижения. Однако у педагогов естественно-математических дисциплин данные потребности проявляются в более выраженной ориентации на успех, чем на избегание неудач, оптимистичном взгляде на жизнь, ориентации на мнение коллег и важности престижа и профессиональной репутации. Педагоги гуманитарного профиля также ориентированы на успех, но в качестве факторов, влияющих на профессиональную репутацию, выделяют не только продуктивность и характер деятельности, но и межличностные отношения.
8) Корреляционный анализ позволил выявить определенную тенденцию взаимосвязи компонентов мотивации достижения. Поведенческий компонент является более определяющим и влияющим на мотивацию достижения педагогов гуманитарного профиля. Для педагогов естественно-математического профиля характерно влияние различных компонентов мотивации достижения в профессиональной деятельности (эмоционального, поведенческого и когнитивного).
Полученные эмпирические данные позволили утверждать правомерность выдвинутой нами гипотезы о том, что существуют специфические особенности эмоционального, ценностного, поведенческого, когнитивного компонентов мотивации достижения педагогов с разным профилем преподавания.
Подобные работы
- Мотивация студентов к профессиональной деятельности
(на примере педагогического колледжа)
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4700 р. Год сдачи: 2018 - Особенности учебной мотивации младших школьников
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4330 р. Год сдачи: 2021 - Межпредметные связи и прикладная направленность школьного курса математики в классах биологического профиля
Диссертации (РГБ), педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 1998 - ДИНАМИКА И СООТНОШЕНИЕ МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТНЫХ СВОЙСТВ
Диссертации (РГБ), психология. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2004 - ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4840 р. Год сдачи: 2017 - Игровые технологии как средство повышения мотивации студентов к изучению русского языка
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4265 р. Год сдачи: 2020 - Формирование мотивации к учебной деятельности на уроках обществознания в современной школе у детей с девиантным поведением
Бакалаврская работа, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4320 р. Год сдачи: 2021 - Формирование предприимчивости у старшеклассников в условиях социально-экономического профиля обучения
Диссертации (РГБ), педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 470 р. Год сдачи: 2006 - Исследование особенностей формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения
Диссертация , психология. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2003