Заказать работу


Тип работы:
Предмет:
Язык работы:


Преодоление интеллектуальных трудностей старшеклассников в изучении математики средствами электронных образовательных ресурсов

Работа №43534
Тип работыМагистерская диссертация
Предметинформатика
Объем работы130
Год сдачи2018
Стоимость4900 руб.
ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ
Просмотрено 87
Не подходит работа?

Узнай цену на написание

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ СРЕДСТВАМИ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ 13
1.1 Сущностно-содержательная характеристика понятий исследования «интеллект», «интеллектуальное развитие», «интеллектуальные умения»... 13
1.2 Интеллектуальные трудности старшеклассников в изучении
математики 41
1.3 Особенности и возможности использования ИКТ как средства активизации познавательной деятельности учащихся на уроках
математики 47
Выводы по главе 1 56
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ СРЕДСТВАМИ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ 60
2.1 Изучение интеллектуальных трудностей старшеклассников на
констатирующем этапе исследования 60
2.2 Педагогическое обеспечение процесса преодоления интеллектуальных
трудностей старшеклассников в изучении математики средствами электронного образовательного ресурса 73
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по преодолению интеллектуальных трудностей старшеклассников в изучении математики
средствами электронных образовательных ресурсов 82
Выводы по главе 2 100
Заключение 103
Список литературы 110
Приложения

Актуальность проблемы исследования. Одной из особенностей образования на современном этапе является усиление внимания к ученику. В связи с этим в определении целей образования учитываются не только потребности общества, но и потребности личности, что проявляется в двух аспектах характеристики целей: социальном, отражающем требования
общества к образованию, и личностном, заключающемся в определении целей образования с позиции становления личности. Поэтому целью современного образования является предельно полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей и обществу, включение ее в социально ценную активность, обеспечение возможностей эффективного самообразования и за пределами образовательных систем [9, с. 3].
В связи с этим одной из приоритетных целей образования является интеллектуальное развитие учащихся. Весьма важную роль в этом развитии играет математическое образование, так как изучение математики вносит заметный вклад в умственное развитие человека, поскольку математика, как заметил ещё Дж. В. А. Юнг, даёт наиболее типичные, отчётливые и простые примеры приёмов мысли, представляющие исключительную важность для каждого, причём никакой другой учебный предмет не может сравниться с ней в этом отношении [Юнг Дж. В. А. Как преподавать математику? - М.: Госиздат, 1911. - С. 12].
Одной из основных проблем современного образования является
качество математического образования. Состояние математического
образования является одним из важнейших факторов, формирующих
будущее. Задача повышения качества математического образования
актуальна не только с позиции «потребностей будущего», но и с позиции
актуального состояния математического образования в школе. В
современном мире качественное освоение любой области человеческой
деятельности неэффективно без владения конкретными математическими
знаниями и методами, без интеллектуальных и личностных качеств,
3
развивающихся в ходе овладения этим учебным предметом. Математика лежит в основе всех современных технологий и научных исследований, является необходимым компонентом экономики, построенной на знании. Занятия математикой имеют большой общекультурный образовательный потенциал.
Модернизация системы образования в целом коснулась и школьного математического образования. Изучение математики в школе перестает концентрироваться вокруг задачи формирования предметных знаний и учений. Необходимо ориентироваться на образовательные результаты совершенно иного типа. На первый план выступают задачи формирования интеллектуальной, исследовательской культуры школьников: способности учащегося самостоятельно мыслить, самому строить знание, опознавать ситуацию, требующую применения математики и эффективно действовать в ней, используя приобретенные знания в качестве личного ресурса. Важной целью является развитие математического мышления и интуиции, творческих способностей, необходимых для продолжения образования и для самостоятельной деятельности в области математики и ее приложений в будущей профессиональной деятельности. Это означает, что нужно менять подход к обучению математики. Учащиеся должны понимать, как создается математическое знание, откуда берутся теоремы и математические модели, иметь собственный опыт математической деятельности.
Анализ практики школьного образования показывает, что школьник, не
имеющий отклонение в психическом развитии может при правильном
обучение овладеть курсом математики. В методике обучения математике
накоплен большой опыт, разработаны различные методы профилактики и
коррекции ошибок, обучающихся при изучении математике, в тоже время
школьники продолжают делать ошибки. Разработка методики преодоления и
предупреждения ошибок у учащихся старших классов при обучении
математике в большей степени зависит от выявления причин их
возникновения. Психологи педагогического направления утверждают, что
4
затруднения школьников при обучении математике обусловлены различными причинами, связанными со структурой личности школьников и с недостатками методического характера. Многие исследователи утверждают, что основной причиной затруднения при обучении математике является несформированность мотивации, навыков построения внутреннего плана действия, контроля, самоконтроля [8].
Анализируя степень разработанности проблемы трудностей в деятельности и их преодоления, мы пришли к выводу, что она постоянно находится в поле зрения ученых. Предпринимаются попытки теоретического осмысления таких понятий, как «трудность», «сложность», «психологический барьер», «психологическая напряженность» и др. (А.А. Деркач, Д.А. Белухин, Н.В. Барабошина, Дж. Брунер, Ф.Е. Василюк, Н.А. Подымов, В.А. Кан-Калик, Р.Х Шакуров и др.), даются различные классификации трудностей, описываются и анализируются их интеллектуальные, личностные и иные детерминанты.
Особое внимание специалистами психолого-педагогического профиля уделяется проблемам трудностей в обучении. Сначала они рассматривались в связи с проблемой неуспеваемости школьников (А.Ф. Ануфриев, М.М. Безруких, Ю.З. Гильбух, С.П. Ефимова, З.И. Калмыкова, С.Н. Костромина, Н.П. Локалова, Н.А. Менчинская и др.). В последующем спектр вопросов был значительно расширен и переведен в русло изучения
успешности/неуспешности освоения учебной деятельности в целом (Ю.К. Бабанский, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.А. Подымов, Т.С. Полякова, А.И. Пилипенко и др.).
Вопросам изучения трудностей, возникающих в процессе учебной деятельности старшеклассников, посвящено значительно меньше исследований. Психологические аспекты трудностей обучения у старшеклассников затрагиваются в работах, направленных на выявление психологических причин учебной успешности/неуспешности
старшеклассников (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, М.П. Нуждина, П.Д.
5
Рабинович, В.А. Якунин и др.). Педагогические аспекты трудностей, возникающих в учебной деятельности старшеклассников, изучались Н.В. Кузьминой, А.П. Акимовой, В.К. Елмановой, Г.А. Засобиной, С.А. Зимичевой, 3.Г. Полуяктовой и др.
Недостаточно исследована проблема преодоления трудностей в обучении старшеклассников и в чисто научном плане. Несмотря на имеющиеся интересные разработки, в том числе и связанные с обучением отдельным дисциплинам (Н.Ю. Абрамовская, А.С. Ошанина, А.И. Пилипенко, И.Л. Садовская и др.), наблюдается дефицит как конкретных теоретических концепций, так и технологий организации специальной деятельности, направленной на помощь старшеклассникам в преодолении трудностей. Из сказанного понятно, что проблема преодоления трудностей в обучении старшеклассников не может быть решена в обобщенном виде, абстрактно, прежде всего, она должна быть конкретизирована. Поэтому, на наш взгляд, научный синтез и создание общей теоретической концепции преодоления трудностей может быть осуществлен только на основе детального анализа трудностей старшеклассников, возникающих в процессе обучения отдельным дисциплинам.
Одним из средств преодоления трудностей старшеклассников в обучении математики является создание электронных образовательных ресурсов.
Использование ЭОР на уроках математики позволяет разнообразить
формы работы, деятельность учащихся, активизировать внимание, повышает
творческий потенциал личности. Построение схем, таблиц, презентаций
позволяет экономить время, более эстетично оформить материал.
Использование кроссвордов, иллюстраций, рисунков, различных
занимательных заданий, тестов, воспитывают интерес к уроку, делают его
интереснее. ЭОР и образовательные Интернет-ресурсы помогают успешно
учиться и учить в современной школе. Самые эффективные электронные
образовательные ресурсы - мультимедиа. В них учебные объекты могут быть
6
представлены множеством различных способов: с помощью текста,
графиков, схем, таблиц, фото, видео, звука и анимации.
Среди современных ученых, изучающих проблемы применения информационных средств в обучении, следует назвать Е.П.Велихова, Б.С. Гершунского, Д.В. Зарецкого, Е.В. Ворыгина, В.А. Каймина, А.А. Кузнецова, В.С. Леднева, М.П. Лапчика, Е.Д. Маргулиса, В.М. Монахова, Ю.О. Овакимяна, Ю.А. Первина, И.В. Роберт, В.В. Рубцова, А.Я. Савельева, О.К. Тихомирова, С.И. Шварцбурда и др.
Вместе с тем, несмотря на огромный массив исследований по выбранной проблематике, стоящий на повестке дня вопрос о преодолении интеллектуальных трудностей старшеклассников в изучении математики средствами электронных образовательных ресурсов, до сих пор не нашел своего полноценного исследования.
Потенциальные возможности ЭОР для формирования математических знаний учащихся старших классов, и в то же время, неразработанность методики их использования в процессе обучения математики, отсутствие исследований о влиянии использования ЭОР на формирование различных качеств знаний позволили выделить противоречие между имеющимся потенциалом современных ЭОР представлять связь нового и ранее усвоенного учебного материала и отсутствием методики эффективного использования ЭОР для преодоления интеллектуальных трудностей старшеклассников в процессе изучения математики.
Данное противоречие определило следующую проблему исследования: каков потенциал электронных образовательных ресурсов в преодолении интеллектуальных трудностей старшеклассников в процессе изучения математики?
Объект исследования: процесс обучения математике.
Предмет исследования: электронный образовательный ресурс как средство преодоления интеллектуальных трудностей старшеклассников в изучении математики.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность электронного образовательного ресурса как средства преодоления интеллектуальных трудностей старшеклассников в изучении математики.
Гипотеза исследования: процесс обучения математике
старшеклассников будет более эффективным, если:
- учитывать сущностно-содержательную характеристику понятий
исследования «интеллект», «интеллектуальное развитие»,
«интеллектуальные умения»;
- выявить интеллектуальные трудности старшеклассников в изучении математики;
- определить особенности и возможности использования ИКТ как средства активизации познавательной деятельности учащихся на уроках математики;
- разработать и реализовать в учебном процессе электронный образовательный ресурс по математике.
В соответствии с логикой исследования, с учетом определения предмета, цели и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Раскрыть сущностно-содержательную характеристику понятий исследования «интеллект», «интеллектуальное развитие», «интеллектуальные умения».
2. Изучить интеллектуальные трудности старшеклассников в изучении математики.
3. Выявить особенности и возможности использования ИКТ как средства активизации познавательной деятельности учащихся на уроках математики.
4. Разработать и в опытно-экспериментальной работе эффективность электронного образовательного ресурса как средства преодоления
интеллектуальных трудностей старшеклассников в изучении
математики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: составили современные положения, теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и др.) во взаимосвязи с более конкретными положениями теории психологопедагогических барьеров, успешности и неуспешности учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.В. Барабошина, Л.В. Бевзова, А.А. Деркач, В.А. Кан- Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.А. Подымов, Т.С. Полякова, А.И. Пилипенко, Р.Х. Шакуров и др.); психологическая концепция общих способностей (В.Н. Дружинин, Б.М. Теплов) и теория математических способностей (А. Роджерс, А. Венцл, А. Блэкуелл, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, В.А. Гусев, Б.В. Гнеденко и др.); концепция формирования теоретического мышления в целом и математического мышления в частности (В.В. Давыдов, Р. Атаханов, А.З. Зак и др.).
Методы исследования:
- теоретические (теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы; исследование современной образовательной практики; систематизация, классификация);
- эмпирические (наблюдение, тестирование, педагогический
эксперимент);
- статистические (количественная и качественная обработка результатов исследования с помощью методов математической обработки данных).
Опытно-экспериментальной базой исследования явился ГАПОУ «Казанский медицинский колледж», в исследовании приняли участие 25 человек.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение трех лет (2015-2018 гг.) и состояло из трех взаимосвязанных этапов.


Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Помощь в написании студенческих
и аспирантских работ!


Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема преодоления интеллектуальных трудностей старшеклассников в изучении математики, так или иначе, рассматривались в трудах различных исследователей, однако, решение данной проблемы с использованием электронных образовательных ресурсов не нашло достаточного отражения в психолого-педагогической литературе.
В ходе теоретического исследования проблемы, мы пришли к следующим выводам:
1. Интеллект (от латинского intellektus - понимание, понятие) - в широком смысле вся познавательная деятельность человека, в более узком смысле - мышление. Мы в своей работе остановимся на определении интеллекта как совокупности познавательных процессов от ощущений и восприятий до мышления и воображения включительно.
2. Интеллектуальное развитие - непрерывный процесс,
совершающийся в учении, труде, играх, жизненных ситуациях, и что оно наиболее интенсивно происходит в ходе активного усвоения и творческого применения знаний, т.е. в актах, которые содержат особенно ценные операции для развития интеллекта.
3. В современной педагогической литературе нет единого подхода к
классификации учебных умений. Некоторые ученые считают, что «умения и навыки подразделяются на обобщенные (межпредметные) и частные (специфические для отдельных предметов), интеллектуальные и практические, учебные и самообразовательные, общетрудовые и
профессиональные, рациональные и нерациональные, продуктивные и репродуктивные и некоторые другие». Однако, деление умений на виды является в определенной степени условным, т.к. часто нет резкой границы, различающей их.
Интеллектуальными умениями являются следующие умения: воспринимать, запоминать, быть внимательным, мыслить, обладать интуицией.
4. К основным типам заданий, включение которых в систему работы учителя с учащимися будет способствовать формированию у них интеллектуальных умений, относятся, прежде всего, задания, носящие исследовательский характер (наблюдения, подготовка эксперимента, поиск ответа в научной литературе и т.п.), способствующие развитию пытливости, самостоятельности, индуктивного мышления. Очень важны задания на установление причинно-следственных связей, способствующие развитию логического мышления, широко опирающиеся на анализ, обобщения.
Развитию аналитико-синтетической деятельности способствуют задания, требующие выбора решения из числа предложенных (нахождение более короткого решения математической задачи).
Большую роль в развитии логического и обобщающего мышления играют задания на сравнение, начиная с простейших - «сильнее, чем...» - и кончая сравнениями, выявляющими сходство или отличие понятий, сложных явлений.
Наряду с заданиями, обеспечивающими сравнение, выбор и поиск наиболее рационального решения, правомерны задания, направленные на упорядочивание мыслительных действий, приучение учащихся к выполнению их в строгой последовательности, соблюдение которой обеспечивает получение правильных результатов, т.е. пользование алгоритмами или самостоятельное их составление.
5. Старший школьный возраст (14-16 лет) - это переходный период
между подростковым и юношеским возрастом. Развитие познавательных
процессов учащихся старших классов достигает такого уровня, что они
оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной
работы взрослого человека, включая самые сложные. У старшеклассников
отмечается способность делать выводы на основании частных посылок и,
104
напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.
В старшем школьном возрасте под влиянием школьного обучения у способных школьников возникает разностороннее восприятие математического материала, то есть когда одна и та же задача или одно и тоже математическое выражение воспринимается, оценивается с разных точек зрения. Если более способный ученик отвлекается от конкретных данных и воспринимает только соотношения между величинами, то менее способный ученик видит лишь конкретные предметы, с которыми нужно производить какие-то действия.
У учеников, менее способных к математике, рассуждение и система соответствующих действий начинают свертываться сразу при решении задач. Менее способные учащиеся с трудом переключаются с одной умственной операции на другую. Они склонны к шаблонным ходам мысли. Если для менее способных старшеклассников цель заключается в том, чтобы решить задачу, то для способных к математике она заключается в том, чтобы решить ее наилучшим, наиболее экономным способом. У неспособных учеников слабая память на математические обобщения, но такие учащиеся имеют хорошую память в не математической области (литература, география, история, биология), причем хорошо помнят не только фактический, конкретный материал, но и мысли, схемы, рассуждения, обобщения и выводы. Неспособные ученики помнят только конкретные данные, которые относятся к задаче.
6. Особенности и возможности использования ИКТ в процессе обучения для повышения эффективности процесса обучения математике посвящены работы В.А. Далингера, П.П. Дьячука, М.П. Лапчика, В.Р. Майера, Л.П. Мартиросян, М.Н. Марюкова, Д.Ш. Матроса и др.
Сопоставление сущностных характеристик понятия познавательной
активности и возможностей ИКТ в образовательном процессе позволило
105
выделить условия и возможности использования ИКТ, как средства активизации познавательной деятельности учащихся на уроках математики, которые состоят в: осуществлении визуализации и иллюстрации изучаемого математического содержания; вовлечении учащихся в поисковую познавательную деятельность на основе компьютерного моделирования изучаемых объектов, виртуальных лабораторий и экспериментов; обеспечении доступа к информации, связанной с математикой и имеющей эмоционально-ценностную окраску; использовании в обучении математике игровых технологий; создании условий для учета индивидуальных образовательных возможностей, особенностей и потребностей учащихся; осуществлении дифференцированного контроля и самоконтроля результатов обучения.
7. Констатирующий эксперимент показал, что высокий уровень объема внимания присутствует только у 12% старшеклассников в исследуемой группе, 28% старшеклассников имеют средний объем внимания, заставляет задуматься тот факт, что у 60% испытуемых низкий уровень объема внимания.
В группе испытуемых высокий уровень произвольности внимания имеют лишь 24% испытуемых, низкий уровень составляет 36%, средний уровень - 40%.
Уровень переключения и распределения внимания в группе испытуемых находятся на низком уровне и составляют 52%, средний уровень присутствует у 40% испытуемых, высокий уровень наблюдается у 8% испытуемых,.
В целом по развитию внимания в группе испытуемых преобладающими являются средний (44%) и низкий уровень (40%) развития внимания, высокий уровень наблюдается у 16% испытуемых.
8. Уровень развития всех видов памяти в исследуемой группе низкий
или средний. В экспериментальной группе вербально-логическая память
преобладает над образной памятью. Однако, в целом по группе преобладает
106
низкий уровень образной и вербально-логической памяти и составляет 48% и 44% соответственно. В экспериментальной группе преобладающим является низкий уровень развития образной памяти и составляет 48% испытуемых.
В экспериментальной группе до эксперимента преобладает низкий уровень оперативной памяти и составляет 48%.
Уровень развития долговременной памяти в экспериментальной группе также низкий и составляет в экспериментальной группе 44%, также в группе наблюдается очень низкое развитие долговременной памяти, в экспериментальной группе он составляет 4%.
9. На следующем этапе нами был апробирован электронный образовательный ресурс по математике с целью преодоления интеллектуальных трудностей старшеклассников в изучении математики. Электронный образовательный ресурс разработан по темам «Степени и корни, степенные функции», «Показательная и логарифмическая функции», данный электронный образовательный ресурс может использоваться как на уроке, так и при выполнении старшеклассниками домашнего задания.
10. После проведения формирующего эксперимента по преодолению интеллектуальных трудностей старшеклассников мы получили следующие результаты: после эксперимента уровень объема внимания повысился с 12% до 24%; средний уровень повысился с 24% до 48%, низкий уровень соответственно понизился с 60% до 28%.
После эксперимента доминирующими стали высокий и средний уровни произвольности и составляют 40% и 44% соответственно.
В уровнях переключения и распределения произошли изменения. Высокий уровень повысился на 20%, средний повысился на 8%, а низкий уровень соответственно понизился и составил 24% после эксперимента.
После эксперимента по-прежнему преобладающим является средний уровень развития внимания (60%), но качественно он заметно повысился с 44% до 60%. Высокий уровень также повысился с 16% до 24%. Низкий уровень составил 16%.
11. Мы выявили, что в экспериментальной группе высокий уровень развития кратковременной образной памяти повысился с 16% до 44%, средний уровень кратковременной образной памяти повысился с 36% до 48%, низкий уровень понизился с 48% до 8%, очень низкого уровня не выявлено. Высокий уровень развития вербально-логической памяти в экспериментальной группе повысился с 32% до 64%, средний уровень с 24% до 36%, низкий и очень низкий уровень вербально-логической памяти отсутствует.
В экспериментальной группе очень высокий уровень развития образной памяти изменился с 8% до 20%, высокий уровень повысился с 8% до 44%, средний уровень понизился с 36% до 28%, это изменение связано с тем, что старшеклассники со средним уровнем до эксперимента перешли на более высокие уровни развития образной памяти. Низкий уровень понизился с 48% до 8%.
В уровнях оперативной памяти очень высокий уровень был выявлен после эксперимента, тогда как на констатирующем этапе он отсутствовал, высокий уровень развития оперативной памяти повысился с 16% до 28%, средний уровень развития оперативной памяти повысился с 36% до 40%. Низкий уровень соответственно понизился с 48% до 24%.
После эксперимента произошли существенные изменения в уровнях долговременной памяти: высокий уровень долговременной памяти
повысился с 20% до 36%, средний уровень долговременной памяти повысился с 32% до 44%, низкий уровень понизился с 44% до 20%, после экспериментальной работы отсутствует очень низкий уровень долговременной памяти. Полученные данные подтверждены методами математической обработки данных.
12. Таким образом, мы установили, что сдвиг в экспериментальной группе после апробации электронного образовательного ресурса в сторону преодоления интеллектуальных трудностей является не случайным, т.е.
изменения в показателях группы произошли вследствие реализованного электронного образовательного ресурса.
Контрольное обследование старшеклассников обнаружило тенденцию к повышению уровня развития внимания и памяти. Полученный результат подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет говорить об эффективности проведенной работы.


1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 1997. - 702 с.
2. Аверченко Л.К., Андрюшина Т.В. и др. Психология и педагогика. - М.: Инфра-М, 2008. - 231 с.
3. Агеев В.Н. Электронные издания учебного назначения. - М.: Дрофа,
2003. - 80 с.
4. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 111-131
5. Амельков А.А. Основы возрастной психологии: учеб.-метод пособие. - Минск: БИП-С Плюс, 2006. - 47 с.
6. Андрианова Л.М. Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов. - М.: Дрофа, 2003. - 252с.
7. Антонова И.И. Обучаем математике: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 2010. - 265 с.
8. Аракелян О.А. Некоторые вопросы изучения математики в средней школе. - М.: Учпедгиз, 1960. - 178 с.
9. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 2009. - 356 с.
10. Башмаков М.И. Информационная среда обучения. - СПб.: Свет, 1997. - 400 с.
11. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). - М.: Сфера, 2012. - 216 с.
12. Бондаренко С.М. Почему детям бывает трудно учиться? - М.: Знание, 1975. - 134 с.
13. Бордовский Г.А. Использование электронных образовательных ресурсов нового поколения в учебном процессе. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 31 с.
14. Вышинская Е.Г. Особенности адаптации личности юношеского возраста // Вестник Полоцкого государственного университета. Сер. E, Педагогические науки. - 2006. - № 11. - С. 69-72
15. Грецова Р.Г. Организация самостоятельной работы с учащимися на уроках математики. - М.: Педагогика, 2007. - 232 с.
16. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики. - М.: Педагогика, 2008. - 234 с.
17. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. - М.: Сентябрь, 1996. - C. 8
18. Демидова С.И., Детищева Л.О. Самостоятельная деятельность
учащихся при обучении математике: формирование умений
самостоятельной работы. - М.: Просвещение, 2009. - 219 с.
19. Добрынин С.Н. Некоторые аспекты использования новых информационных технологий в обучении // Материалы всероссийской конферен-ции «Наука и образование». - М.: МГУ, 2012. - С. 13-21
20. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. - М.: ПЕР СЭ, 2001. - 224 с.
21. Зинченко С.И. Почему детям бывает трудно учиться? - М.: Знание, 1984. - 125 с.
22. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна. - М.:
Издательский дом «Камерон», 2004. - 216 с.
23. Использование электронных образовательных ресурсов на уроках математики [Электронный ресурс]. - Электрон. Текстовые, граф., зв. дан. и прикладная прогр. http://festival.1september.ru/artides/532279/, 2000
24. Кабалевский Ю.Д. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения математике: книга для учителя. - М.: Педагогика, 2009. - 222 с.
25. Калмыкова З.И. Отстающие в учении школьники. - М: Знание,1986. - 198 с.
26. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. - М: Знание, 1982. - 167 с.
27. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика, 1981. - 215 с.
28. Каплан Б.С. Методы обучения математике. - Минск: Народная асвета, 2007. - 178 с.
29. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 480 с.
30. Кожабаев К.Б. О воспитательной направленности обучения математике в школе: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 213 с.
31. Кон И. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 225 с.
32. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.
33. Кузнецова М.В. Использование ЭОР в процессе обучения в основной школе. - М.: Академия АйТи, 2011. - 251 с.
34. Лобанов А.П. Интеллект и личностный рост: Учеб. пособие. - Минск: БГПУ, 2002. - 128 с.
35. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика / Сост. В.И. Мишин. - М.: Просвещение, 2006. - 254 с.
36.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 442 с.
37. Осин А.В. Открытые образовательные модульные мультимедиа системы. - М.: Агентство «Издательский сервис», 2010. - 328 с.
38.Осин А.В. Создание учебных материалов нового поколения. - М.: Агентство «Социальный проект», 2007. - 132 с.
39. Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. - М.: Академияа, 1999. - 512 с.
40. Перельман Я.И. Живая математика: Математические рассказы и головоломки. - М.: Астрель, 2005. - 268 с.
41. Перельман Я.И. Занимательная алгебра. Занимательная геометрия. -
М.: ООО Издательство АСТ, 2005. - 474 с.
112
42. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Просвещение, 2008. - 252 с.
43. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Академия, 2010. - 254 с.
44. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные
технологии в системе образования. - М.: Академия, 2007. - 142 с.
45. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.: Питер, 2000. - 578 с.
46. Решетникова О. Трудности обучения в школе: комплексный подход.//
Электронный ресурс. URL.:
http://psy.1september.ru/article.php?ID=200600304
47. Решмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы
становления личности. - М.: Мир,1994. - 408 с.
48. Рогановский Н.М. Методика преподавания математики в средней школе. - Мн.: Высшая школа, 2005. - 165 с.
49. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие для
высших учебных заведений по направлению и специальностям
«Психология». - М.: Аспект пресс, 2005. - 458 с.
50. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - C. 15-16
51. Тресин К.К. Формирование навыков самообразования учащихся с помощью системы самостоятельных работ. - М.: Варгус, 2007. - 189 с.
52. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
53.Чистяков В.А. Информационные технологии дистанционного обучения. - Йошкар-Ола: Марийский государственный технический университет, 2009. - 238 с.
54.Юнг Дж. В. А. Как преподавать математику? - М.: Госиздат, 1911. - С. 12


Работу высылаем на протяжении 30 минут после оплаты.

Пожалуйста, укажите откуда вы узнали о сайте!


Подобные работы


© 2008-2021 Cервис помощи студентам в выполнении работ
.