Помощь студентам в учебе
Формирование понятий по теории литературы в старших классах
|
Введение 3
Глава 1. Романтизм в русской и татарской литературах: пути изучения 25
Глава 2. Особенности субъектной организации произведений русских и татарских поэтов и их методические проекции в
практику школьного преподавания 38
2.1 Методика сопоставительного анализа 38
2.2 Лирический герой М.Ю. Лермонтова и Г. Тукая 43
2.3 Лирический герой Дардменда и русских поэтов (А.С. Пушкина,
М.Ю. Лермонтова, Ф.И. Тютчева) 50
Глава 3. Эстетика романтизма: методические формы и пути
изучения 57
3.1 Методика формирования теоретико-литературных понятий на основе
диалога культур у старшеклассников 57 3.2
Эстетическая концепция Ф.И. Тютчева и Дардменда 69
3.3 Эстетическая концепция М.Ю. Лермонтова и Дардменда 75
3.4 Результаты педагогического эксперимента 79
Заключение 85
Список использованной литературы 91
Приложение
Глава 1. Романтизм в русской и татарской литературах: пути изучения 25
Глава 2. Особенности субъектной организации произведений русских и татарских поэтов и их методические проекции в
практику школьного преподавания 38
2.1 Методика сопоставительного анализа 38
2.2 Лирический герой М.Ю. Лермонтова и Г. Тукая 43
2.3 Лирический герой Дардменда и русских поэтов (А.С. Пушкина,
М.Ю. Лермонтова, Ф.И. Тютчева) 50
Глава 3. Эстетика романтизма: методические формы и пути
изучения 57
3.1 Методика формирования теоретико-литературных понятий на основе
диалога культур у старшеклассников 57 3.2
Эстетическая концепция Ф.И. Тютчева и Дардменда 69
3.3 Эстетическая концепция М.Ю. Лермонтова и Дардменда 75
3.4 Результаты педагогического эксперимента 79
Заключение 85
Список использованной литературы 91
Приложение
К вопросам преподавания, проблеме формирования понятий и изучению русской литературы в национальной школе обращались такие ученые, как Г.И. Беленький, Н.И. Прокофьев, О.Ю. Богданова, РФ. Мухаметшина, М.В. Черкезова, М.Г. Ахметзянов и др.
Н.И. Прокофьев в своей работе «Формирование понятий по теории литературы в старших классах» (1961) отмечает, что теория литературы в современной школе входит составной частью в курс, именуемый «литературой». Содержанием курса литературы является ознакомление учащихся с образцами русской классики и изучение основ литературоведения, а его цель - эстетическая и нравственная подготовка учащихся к жизни в обществе.
Н.И. Прокофьев дает методические рекомендации по формированию понятий, а также предлагает краткий словарь тех понятий и их признаков, которые учащиеся в средней школе усваивают после курса литературы. Ученый подразделяет понятия на два вида: общие понятия (раскрывают существенные признаки ряда родственных литературных явлений: образ, типичность и др.) и частные понятия (отражают существенные стороны одного литературного явления: реализм Пушкина, народность Л. Толстого и др.) Он указывает, что в практике преподавания понятие раскрывается в несколько этапов:
1) накопление фактов, характеризующих понятие;
2) представление о ряде родственных литературных явлений;
3) определение понятия или установление некоторых его характерных признаков;
4) применение понятия при анализе конкретного литературного явления;
5) дальнейшее развитие понятия, обогащение его новыми признаками [Прокофьев, 1961: с. 16].
При изучении вопросов теории литературы важное значение имеет использование приема сравнения. Более того, сопоставление в той или иной степени или форме необходимо при уяснении всех понятий по теории литературы. На протяжении курса сопоставляются: 1) сходные или
противоположные литературные факты; 2) общее и особенное в литературном явлении; 3) общее и особенное в суждениях о литературных фактах.
В то же время Г.И. Беленький и М.А. Снежневская в работе «Изучение теории литературы в средней школе» (1983) определили, что изучение теории литературы помогает ориентироваться в художественном произведении, в творчестве писателя, в литературном процессе, понимать специфику, условность искусства; воспитывает серьезное отношение к духовным богатствам, вырабатывает принципы оценки литературных явлений и учение их анализировать, обостряет и развивает критическую мысль, способствует формированию эстетических вкусов. При этом кардинальной проблемой теории литературы они называют эстетическое отношение литературы к действительности.
Нам важно и интересно так называемое «скрытое» изучение теории литературы (рекомендованное Г.Н. Поспеловым в «Теории литературы в школьном изучении» 1940 г.), а также его принципы и этапы, развитые авторами пособия. Для начала учитель опирается на два-три, а то и на один
существенный признак, не ставя задачей выявить многообразные связи характеризуемого предмета с другими предметами и явлениями. Успешному формированию понятий способствует постановка теоретико-литературных задач, а особенно концептуальное изучение художественных произведений и творчества писателя в целом. Это отражается в системе «распределения» теоретико-литературных понятий по классам, разработанная учеными. Как замечают сами авторы, они идут «от общего представления о литературном герое к постижению его сущности, его характера». Именно поэтому:
- в 4 классе главным для учащихся являются события и поступки героя, а потому узловыми являются понятия «литературный герой» и «сюжет». На этом же этапе рассматриваются и выразительные средства языка, что помогает детям целостно воспринимать художественное произведение. Формировать понятия «литературный герой» и «сюжет» Г.И. Беленький рекомендует в следующей последовательности:
1) сосредоточение внимания четвероклассников на признаках понятия «сюжет», где событие рассматривается как основа сюжета и объясняется значимость последовательной связи событий и поступков героя (на материале народных сказок);
2) проведение самостоятельной работы учащихся, направленной на выявление событий в литературном произведении. После закрепления понятий «событие», «поступок» дается определение понятия «сюжет» литературного произведения, после которого учитель разъясняет мотивы поступков героя, зависящих от свойств характера и стремлений героя, его нравственной позиции;
3) не забывая о связи событий в литературном произведении, обращение большего внимания на особенности изображения героя в литературном произведении, а также вводится и объясняется термин
«поведение героя»;
4) введение термина «литературный герой» и его определение. Отмечается при этом, что введение определения данного понятия предполагает абстрагирование впечатлений, когда выявляется общее в средствах изображения и это общее становится основанием для формулирования понятия «литературный герой». Более того, от более общего «литературного героя» ученики приходят к более узкому и сложному «литературному характеру»;
5) углубление и расширение приобретенных знаний о событиях и героях в художественном произведении [Беленький, 1983: с. 17-18].
- в 5 классе изученные понятия углубляются, а внимание учащихся акцентируется на взаимосвязь героев (главных и второстепенных), эпизодов, глав, прослеживается сцепление событий, выявляются функции портрета, пейзажа, интерьера. Здесь происходит точно такая же разбивка на этапы при изучении понятий «литературный герой» и «композиция»:
1) первое обобщение наблюдений учащихся над группировкой действующих лиц, развитием их взаимоотношений, построением произведения, особенностями повествования и описания в эпическом произведении. Понятие «композиция» объясняется на этом этапе как построение и организация художественного произведения;
2) идет обогащение понятий «портрет и пейзаж», а представление о композиции
углубляется. В связи с этим обогащаются представления учащихся о средствах изображения человека в литературе: происхождение героя,
обстоятельства его жизни, внешний и внутренний облик
[Беленький, 1983: с. 51-52].
- в 6 классе вводится понятие «характер», осваивается понятие
«литературный характер» и «обстоятельства», что способствует
6
полноценному восприятию художественного произведения и пробуждает интерес к идейно-эстетическим и нравственным проблемам, конфликтным ситуациям и личности героя. Здесь формирование понятия идет в три этапа:
1) акцентирование внимания учащихся на создании неповторимого характера, воплотившего в себе дух изображаемой эпохи, мысли писателя о назначении человека (в этом случае понятие объясняется как совокупность неповторимых свойств и качеств человека, изображенных писателем);
2) раскрытие значения обстоятельств в жизни и судьбе литературного героя. При этом обстоятельства рассматриваются как явления в общественной и личной жизни, под влиянием которых формируются чувства, взгляды и характер героя;
3) обращение внимания учащихся на обусловленность обрисовки характера идейным замыслом писателя [Беленький, 1983: с. 70].
-в 7 классе углубляются и обобщаются теоретико-литературные знания учащихся, а также ведутся подготовительные работы к усвоению курса на историко-литературной основе в старших классах. В частности, речь идет об образности художественной литературы, о ее отличиях от научной литературы и других видов искусства, о роли творческого воображения и художественного вымысла [Беленький, 1983: с. 91-115];
-в 8 классе ученики обращаются к проблеме типического, что, в свою очередь, опирается на постановку проблемы «автор - действительность» и предполагает рассмотрение под определенным углом зрения вопроса о личностном характере художественного творчества, о способах выражения авторского сознания [Беленький, 1983: с. 116-178].
В 9 и 10 классах Г.И. Беленький и М.А. Снежневская в соответствии с требованиями времени предполагают изучать классовость, народность и партийность литературы, а также связанные с этим вопросы мировоззрения, и индивидуального стиля писателя. Именно поэтому усвоение
теоретиколитературных понятий, с их точки зрения, имеет подчиненное значение и знания о литературе не смогут заменить знания самой литературы и глубокого проникновения в ее эстетические ценности.
О.Ю. Богданова в своем пособии для учителей «Формирование понятия критического реализма в процессе изучения литературы» (1980) указывает следующий путь освоения понятия: научившись в 8 классе связывать конкретные признаки критического реализма с текстом литературного произведения, они знакомятся с определением понятия, соотносят его с пониманием неповторимой индивидуальности писателя.
Предлагается система изучения реализма на основе анализе произведений А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя. О.Ю. Богданова формирует начальные понятия о реализме на материале следующих произведений: «Пиковая дама» (ясно выступает историзм - характер главного героя сформировался под воздействием исторических и социальных причин), «Капитанская дочка» (считается вершиной реализма, сравнивается с «Дубровским». Указывается, что в обоих произведениях источником силы протеста является народ и отдельные представители народной массы), «Евгений Онегин» (в деревенских главах раскрывается «народность»: трактовка образа Татьяны, характер раздумий Ленского, лирические отступления, изменения Онегина в деревне). Особенно интересен краткий словарь, данный в конце первой главы:
«Реализм - художественный метод в литературе и искусстве. В основе его лежит такой принцип отражения действительности, при котором выявлено влияние типических обстоятельств на типические характеры, определена логика жизни, характер показан многогранно.
Н.И. Прокофьев в своей работе «Формирование понятий по теории литературы в старших классах» (1961) отмечает, что теория литературы в современной школе входит составной частью в курс, именуемый «литературой». Содержанием курса литературы является ознакомление учащихся с образцами русской классики и изучение основ литературоведения, а его цель - эстетическая и нравственная подготовка учащихся к жизни в обществе.
Н.И. Прокофьев дает методические рекомендации по формированию понятий, а также предлагает краткий словарь тех понятий и их признаков, которые учащиеся в средней школе усваивают после курса литературы. Ученый подразделяет понятия на два вида: общие понятия (раскрывают существенные признаки ряда родственных литературных явлений: образ, типичность и др.) и частные понятия (отражают существенные стороны одного литературного явления: реализм Пушкина, народность Л. Толстого и др.) Он указывает, что в практике преподавания понятие раскрывается в несколько этапов:
1) накопление фактов, характеризующих понятие;
2) представление о ряде родственных литературных явлений;
3) определение понятия или установление некоторых его характерных признаков;
4) применение понятия при анализе конкретного литературного явления;
5) дальнейшее развитие понятия, обогащение его новыми признаками [Прокофьев, 1961: с. 16].
При изучении вопросов теории литературы важное значение имеет использование приема сравнения. Более того, сопоставление в той или иной степени или форме необходимо при уяснении всех понятий по теории литературы. На протяжении курса сопоставляются: 1) сходные или
противоположные литературные факты; 2) общее и особенное в литературном явлении; 3) общее и особенное в суждениях о литературных фактах.
В то же время Г.И. Беленький и М.А. Снежневская в работе «Изучение теории литературы в средней школе» (1983) определили, что изучение теории литературы помогает ориентироваться в художественном произведении, в творчестве писателя, в литературном процессе, понимать специфику, условность искусства; воспитывает серьезное отношение к духовным богатствам, вырабатывает принципы оценки литературных явлений и учение их анализировать, обостряет и развивает критическую мысль, способствует формированию эстетических вкусов. При этом кардинальной проблемой теории литературы они называют эстетическое отношение литературы к действительности.
Нам важно и интересно так называемое «скрытое» изучение теории литературы (рекомендованное Г.Н. Поспеловым в «Теории литературы в школьном изучении» 1940 г.), а также его принципы и этапы, развитые авторами пособия. Для начала учитель опирается на два-три, а то и на один
существенный признак, не ставя задачей выявить многообразные связи характеризуемого предмета с другими предметами и явлениями. Успешному формированию понятий способствует постановка теоретико-литературных задач, а особенно концептуальное изучение художественных произведений и творчества писателя в целом. Это отражается в системе «распределения» теоретико-литературных понятий по классам, разработанная учеными. Как замечают сами авторы, они идут «от общего представления о литературном герое к постижению его сущности, его характера». Именно поэтому:
- в 4 классе главным для учащихся являются события и поступки героя, а потому узловыми являются понятия «литературный герой» и «сюжет». На этом же этапе рассматриваются и выразительные средства языка, что помогает детям целостно воспринимать художественное произведение. Формировать понятия «литературный герой» и «сюжет» Г.И. Беленький рекомендует в следующей последовательности:
1) сосредоточение внимания четвероклассников на признаках понятия «сюжет», где событие рассматривается как основа сюжета и объясняется значимость последовательной связи событий и поступков героя (на материале народных сказок);
2) проведение самостоятельной работы учащихся, направленной на выявление событий в литературном произведении. После закрепления понятий «событие», «поступок» дается определение понятия «сюжет» литературного произведения, после которого учитель разъясняет мотивы поступков героя, зависящих от свойств характера и стремлений героя, его нравственной позиции;
3) не забывая о связи событий в литературном произведении, обращение большего внимания на особенности изображения героя в литературном произведении, а также вводится и объясняется термин
«поведение героя»;
4) введение термина «литературный герой» и его определение. Отмечается при этом, что введение определения данного понятия предполагает абстрагирование впечатлений, когда выявляется общее в средствах изображения и это общее становится основанием для формулирования понятия «литературный герой». Более того, от более общего «литературного героя» ученики приходят к более узкому и сложному «литературному характеру»;
5) углубление и расширение приобретенных знаний о событиях и героях в художественном произведении [Беленький, 1983: с. 17-18].
- в 5 классе изученные понятия углубляются, а внимание учащихся акцентируется на взаимосвязь героев (главных и второстепенных), эпизодов, глав, прослеживается сцепление событий, выявляются функции портрета, пейзажа, интерьера. Здесь происходит точно такая же разбивка на этапы при изучении понятий «литературный герой» и «композиция»:
1) первое обобщение наблюдений учащихся над группировкой действующих лиц, развитием их взаимоотношений, построением произведения, особенностями повествования и описания в эпическом произведении. Понятие «композиция» объясняется на этом этапе как построение и организация художественного произведения;
2) идет обогащение понятий «портрет и пейзаж», а представление о композиции
углубляется. В связи с этим обогащаются представления учащихся о средствах изображения человека в литературе: происхождение героя,
обстоятельства его жизни, внешний и внутренний облик
[Беленький, 1983: с. 51-52].
- в 6 классе вводится понятие «характер», осваивается понятие
«литературный характер» и «обстоятельства», что способствует
6
полноценному восприятию художественного произведения и пробуждает интерес к идейно-эстетическим и нравственным проблемам, конфликтным ситуациям и личности героя. Здесь формирование понятия идет в три этапа:
1) акцентирование внимания учащихся на создании неповторимого характера, воплотившего в себе дух изображаемой эпохи, мысли писателя о назначении человека (в этом случае понятие объясняется как совокупность неповторимых свойств и качеств человека, изображенных писателем);
2) раскрытие значения обстоятельств в жизни и судьбе литературного героя. При этом обстоятельства рассматриваются как явления в общественной и личной жизни, под влиянием которых формируются чувства, взгляды и характер героя;
3) обращение внимания учащихся на обусловленность обрисовки характера идейным замыслом писателя [Беленький, 1983: с. 70].
-в 7 классе углубляются и обобщаются теоретико-литературные знания учащихся, а также ведутся подготовительные работы к усвоению курса на историко-литературной основе в старших классах. В частности, речь идет об образности художественной литературы, о ее отличиях от научной литературы и других видов искусства, о роли творческого воображения и художественного вымысла [Беленький, 1983: с. 91-115];
-в 8 классе ученики обращаются к проблеме типического, что, в свою очередь, опирается на постановку проблемы «автор - действительность» и предполагает рассмотрение под определенным углом зрения вопроса о личностном характере художественного творчества, о способах выражения авторского сознания [Беленький, 1983: с. 116-178].
В 9 и 10 классах Г.И. Беленький и М.А. Снежневская в соответствии с требованиями времени предполагают изучать классовость, народность и партийность литературы, а также связанные с этим вопросы мировоззрения, и индивидуального стиля писателя. Именно поэтому усвоение
теоретиколитературных понятий, с их точки зрения, имеет подчиненное значение и знания о литературе не смогут заменить знания самой литературы и глубокого проникновения в ее эстетические ценности.
О.Ю. Богданова в своем пособии для учителей «Формирование понятия критического реализма в процессе изучения литературы» (1980) указывает следующий путь освоения понятия: научившись в 8 классе связывать конкретные признаки критического реализма с текстом литературного произведения, они знакомятся с определением понятия, соотносят его с пониманием неповторимой индивидуальности писателя.
Предлагается система изучения реализма на основе анализе произведений А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя. О.Ю. Богданова формирует начальные понятия о реализме на материале следующих произведений: «Пиковая дама» (ясно выступает историзм - характер главного героя сформировался под воздействием исторических и социальных причин), «Капитанская дочка» (считается вершиной реализма, сравнивается с «Дубровским». Указывается, что в обоих произведениях источником силы протеста является народ и отдельные представители народной массы), «Евгений Онегин» (в деревенских главах раскрывается «народность»: трактовка образа Татьяны, характер раздумий Ленского, лирические отступления, изменения Онегина в деревне). Особенно интересен краткий словарь, данный в конце первой главы:
«Реализм - художественный метод в литературе и искусстве. В основе его лежит такой принцип отражения действительности, при котором выявлено влияние типических обстоятельств на типические характеры, определена логика жизни, характер показан многогранно.
В ходе исследования нами были поставлены следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать понятие романтизма в русской и татарской литературах.
2. Выявить особенности субъектной организации произведений русских и татарских поэтов, детерминировать методические проекции в практику школьного преподавания.
3. Разработать и внедрить методику формирования теоретиколитературных понятий на основе диалога культур.
4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности внедрения методики формирования теоретико-литературных понятий на основе диалога культур у старшеклассников.
В первой главе «Романтизм в русской и татарской литературах: пути изучения» было изучено и проанализировано понятие романтизма, его различные толкования, особенности его проявления как сложной художественно-эстетической и индивидуально-философской системы в русской и татарской литературах.
Во второй главе «Особенности субъектной организации произведений русских и татарских поэтов и их методические проекции в практику школьного преподавания» рассмотрена методика сопоставительного анализа, а также предложены методические рекомендации для учителей литературы.
Для сопоставительного анализа мы отобрали как широко известные стихотворения вне учебной программы, так и лирические произведения, входящие в школьный курс литературы: М.Ю. Лермонтова «Опасение» (1830 г.) и «Молитва» (1839 г.) и Г. Тукая «Вэгазь» (1907 г.) и «Тээссер» (1908 г.), «Парус» (1832 г.) М.Ю. Лермонтова и «Кораб» (1906 г.) Дардменда, «Пророк» (1841 г.) М.Ю. Лермонтова и «БYЗлэрем маналмадым» (1908 г.), а также «Silentium!» (1829 г.) Ф.И. Тютчева и «Исэрме щил тугай буйлап» (19**) Дардменда.
Выбранные нами стихотворения, а также сопоставительный анализ был включен в разработанное нами расширение школьной программы и апробировано на базе ОШИ «Лицей имени Н.И. Лобачевского» КФУ.
В третьей главе «Эстетика романтизма: методические формы и пути изучения» разработана и внедрена методика формирования теоретиколитературных понятий на основе диалога культур у старшеклассников на примере сопоставительного анализа эстетической концепции русских и татарских поэтов, принципов их поэтики и стиля, а также раскрыты результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов педагогического исследования. Нами было выяснено, что на уроках, посвященных сопоставительному изучению лирики Тютчева и Дардменда, учителю предстоит сформировать у учащихся понятие о «невыразимом» как об эстетическом принципе романтической поэзии, нашедшем отражение в художественной структуре произведений поэтов, обусловившем своеобразие их поэтики и стиля.
В ходе сопоставления стихотворений Silentium!» (1829 г.) Ф.И. Тютчева и «Исэрме щил тугай буйлап» («Прошумит ли ветер», 19** г.), учащиеся, применяя полученные ранее навыки сопоставительного анализа, определяют контактные связи и типологические схождения, выявляют сходства и различия в эстетической концепции поэтов. Учащиеся приходят к выводу, что Тютчев ищет способы самовыражения, ставит вопросы, побуждающие к поискам ответов, в то время как Дардменд, противопоставляя разные начала (человек и камень, живое и мертвое), принимает тайну мира как данность.
Сопоставительный анализ стихотворений «Пророк» (1841 г.) М.Ю. Лермонтова и «БYЗлэрем маналмадым» («Не сумел я окропить савана», 1908 г.) Дардменда направлен на постижение жанровой специфики произведений и принципов организации их субъектной сферы, что способствует постижению романтизма как эстетической системы, имеющей в стихотворениях поэтов сходные черты и ярко выраженное национальное своеобразие.
В ходе нашего исследования нами были получены следующие результаты в литературном и методическом аспекте:
1. Определены теоретические основы формирования понятия «романтизм» в
процессе изучения курсов русской и татарской литератур учащимися школ с родным (нерусским) языком обучения. Романтизм как сложная
художественно-эстетическая и индивидуально-философская система
проявляется по-разному в русской и татарской литературах: в русской литературе - это тип творчества, литературное направление, художественный метод, концепция жизни и т.д. В татарской литературе романтизм не сформировался как литературное направление, но функционировал как тип творчества, творческий метод и особый вид пафоса. Это обстоятельство необходимо учитывать при разработке методики формирования понятия о романтизме у учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения.
2. Осуществлен отбор учебного материала, изучение которого позволит сформировать у учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения теоретико-литературное понятие «романтизм». Предлагаемые для сопоставления литературные явления представляют разные формы контактных связей или принадлежат к «общему типологическому ряду». Г.
Тукай восхищался творчеством Пушкина и Лермонтова, активно переводил их стихотворения на татарский язык. Духовная близость М.Ю.
Лермонтова и Г. Тукая неоспорима. Татарский поэт переводил стихотворения М.Ю. Лермонтова и ряд своих произведений он опубликовал с пометой “по Лермонтову” или “подражание Лермонтову”; Дардменд и Ф.И. Тютчев использовали малые формы для выражения глубоких мыслей, в творчестве Дардменда и Тютчева можно обнаружить столько сходств, проявляющихся на уровне художественного сознания, определяемого типом мироощущения, в основе которого лежат «категории «живого» и «мертвого»; Дардменд и М.Ю. Лермонтов близко воспринимали тему поэта и поэзии, а также обманчивое назначение поэта как пророка, несущего слово. Также оба они в своих произведениях имели отсылки к стихотворению А.С. Пушкина «Пророк».
3. Обоснованы методические принципы освоения произведений одной литературы в контексте ее сопоставления с другой, обеспечивающие расширение пространства полноценного читательского восприятия: ориентация на жанрово-композиционные особенности сопоставляемых произведений; принципы организации субъектной сферы, семантикостилистические закономерности и др.
4. Выявлен характер познавательной деятельности учащихся при изучении разных типов диалогических отношений, возникающих между произведениями. В герменевтической ситуации, создаваемой на подобном уроке, учебная деятельность направлена на осмысление романтизма как типа творчества, концепции мира и человека, особой эстетической системы, которая реализуется на уровне приемов поэтики и стиля.
5. Доказана целесообразность использования наряду с традиционными новых форм организации познавательно-исследовательской деятельности учащихся, обеспечивающих освоение и понимание феноменов иной культуры и преодолевающих недостатки читательского восприятия, свойственные возрасту: расширенное комментированное чтение, заполнение лакун новыми понятиями и смыслами из другой литературы, исследование творчества поэта в контексте иной национальной литературы, литературнотворческие проекты по произведениям русской и родной литературы.
6. Определены наиболее эффективные методические приемы (эвристическая беседа, сопоставление оригинального произведения и его перевода на родной язык... дополнить и др.), активизирующие герменевтическую и эстетическую деятельность учащихся и концентрирующие внимание учителя-словесника на моментах высказывая самостоятельных суждений, пробуждения читательского сотворчества. На основе литературоведческих идей разработана система типовых заданий и вопросов, соответствующая сущностным механизмам освоения теоретиклитературных понятий учащимися школ с родным (нерусским) языком обучения.
7. Выдвинута концепция формирования теоретико-литературных понятий (на примере понятия «романтизм») в процессе изучения русской и родной литератур: сопоставляемые произведения рассматриваются в соответствии со своим идейно-художественным содержанием и под углом зрения определенной теоретико-литературной проблемы. Таким образом, сознательно выделяется и осмысливается типологическая система художественных кодов текстов, имеющая сходства и различия в русской и родной литературах и позволяющая читателю совершать переход от первоначального впечатления-переживания через наблюдения над текстом и анализ его структуры к синтезу, т.е. пониманию смысла произведения как целого.
8. Результаты опытно-экспериментального обучения, на основе методических рекомендаций, составленных автором, подтвердили эффективность предложенной модели формирования теоретиколитературных понятий. В ходе апробации нами было выяснено, что у учащихся иногда возникают сложности с проведением сопоставительного анализа произведений, принадлежащих двух разным литературам, выявление и объяснение культурологических особенностей произведения. Учащимся сложно сосредотачивать внимание на культурологических аспектах, из-за чего некоторые детали ускользали от их внимания. Результаты выполнения итоговой комплексной работы за полугодие по определению уровня сформированности теоретико-литературных понятий на основе диалога культур следующие:
- с работой справились все 100%;
- качество выполнения основной части - 86 %;
- качество выполнения дополнительной части - 65 %.
1. Изучить и проанализировать понятие романтизма в русской и татарской литературах.
2. Выявить особенности субъектной организации произведений русских и татарских поэтов, детерминировать методические проекции в практику школьного преподавания.
3. Разработать и внедрить методику формирования теоретиколитературных понятий на основе диалога культур.
4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности внедрения методики формирования теоретико-литературных понятий на основе диалога культур у старшеклассников.
В первой главе «Романтизм в русской и татарской литературах: пути изучения» было изучено и проанализировано понятие романтизма, его различные толкования, особенности его проявления как сложной художественно-эстетической и индивидуально-философской системы в русской и татарской литературах.
Во второй главе «Особенности субъектной организации произведений русских и татарских поэтов и их методические проекции в практику школьного преподавания» рассмотрена методика сопоставительного анализа, а также предложены методические рекомендации для учителей литературы.
Для сопоставительного анализа мы отобрали как широко известные стихотворения вне учебной программы, так и лирические произведения, входящие в школьный курс литературы: М.Ю. Лермонтова «Опасение» (1830 г.) и «Молитва» (1839 г.) и Г. Тукая «Вэгазь» (1907 г.) и «Тээссер» (1908 г.), «Парус» (1832 г.) М.Ю. Лермонтова и «Кораб» (1906 г.) Дардменда, «Пророк» (1841 г.) М.Ю. Лермонтова и «БYЗлэрем маналмадым» (1908 г.), а также «Silentium!» (1829 г.) Ф.И. Тютчева и «Исэрме щил тугай буйлап» (19**) Дардменда.
Выбранные нами стихотворения, а также сопоставительный анализ был включен в разработанное нами расширение школьной программы и апробировано на базе ОШИ «Лицей имени Н.И. Лобачевского» КФУ.
В третьей главе «Эстетика романтизма: методические формы и пути изучения» разработана и внедрена методика формирования теоретиколитературных понятий на основе диалога культур у старшеклассников на примере сопоставительного анализа эстетической концепции русских и татарских поэтов, принципов их поэтики и стиля, а также раскрыты результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов педагогического исследования. Нами было выяснено, что на уроках, посвященных сопоставительному изучению лирики Тютчева и Дардменда, учителю предстоит сформировать у учащихся понятие о «невыразимом» как об эстетическом принципе романтической поэзии, нашедшем отражение в художественной структуре произведений поэтов, обусловившем своеобразие их поэтики и стиля.
В ходе сопоставления стихотворений Silentium!» (1829 г.) Ф.И. Тютчева и «Исэрме щил тугай буйлап» («Прошумит ли ветер», 19** г.), учащиеся, применяя полученные ранее навыки сопоставительного анализа, определяют контактные связи и типологические схождения, выявляют сходства и различия в эстетической концепции поэтов. Учащиеся приходят к выводу, что Тютчев ищет способы самовыражения, ставит вопросы, побуждающие к поискам ответов, в то время как Дардменд, противопоставляя разные начала (человек и камень, живое и мертвое), принимает тайну мира как данность.
Сопоставительный анализ стихотворений «Пророк» (1841 г.) М.Ю. Лермонтова и «БYЗлэрем маналмадым» («Не сумел я окропить савана», 1908 г.) Дардменда направлен на постижение жанровой специфики произведений и принципов организации их субъектной сферы, что способствует постижению романтизма как эстетической системы, имеющей в стихотворениях поэтов сходные черты и ярко выраженное национальное своеобразие.
В ходе нашего исследования нами были получены следующие результаты в литературном и методическом аспекте:
1. Определены теоретические основы формирования понятия «романтизм» в
процессе изучения курсов русской и татарской литератур учащимися школ с родным (нерусским) языком обучения. Романтизм как сложная
художественно-эстетическая и индивидуально-философская система
проявляется по-разному в русской и татарской литературах: в русской литературе - это тип творчества, литературное направление, художественный метод, концепция жизни и т.д. В татарской литературе романтизм не сформировался как литературное направление, но функционировал как тип творчества, творческий метод и особый вид пафоса. Это обстоятельство необходимо учитывать при разработке методики формирования понятия о романтизме у учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения.
2. Осуществлен отбор учебного материала, изучение которого позволит сформировать у учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения теоретико-литературное понятие «романтизм». Предлагаемые для сопоставления литературные явления представляют разные формы контактных связей или принадлежат к «общему типологическому ряду». Г.
Тукай восхищался творчеством Пушкина и Лермонтова, активно переводил их стихотворения на татарский язык. Духовная близость М.Ю.
Лермонтова и Г. Тукая неоспорима. Татарский поэт переводил стихотворения М.Ю. Лермонтова и ряд своих произведений он опубликовал с пометой “по Лермонтову” или “подражание Лермонтову”; Дардменд и Ф.И. Тютчев использовали малые формы для выражения глубоких мыслей, в творчестве Дардменда и Тютчева можно обнаружить столько сходств, проявляющихся на уровне художественного сознания, определяемого типом мироощущения, в основе которого лежат «категории «живого» и «мертвого»; Дардменд и М.Ю. Лермонтов близко воспринимали тему поэта и поэзии, а также обманчивое назначение поэта как пророка, несущего слово. Также оба они в своих произведениях имели отсылки к стихотворению А.С. Пушкина «Пророк».
3. Обоснованы методические принципы освоения произведений одной литературы в контексте ее сопоставления с другой, обеспечивающие расширение пространства полноценного читательского восприятия: ориентация на жанрово-композиционные особенности сопоставляемых произведений; принципы организации субъектной сферы, семантикостилистические закономерности и др.
4. Выявлен характер познавательной деятельности учащихся при изучении разных типов диалогических отношений, возникающих между произведениями. В герменевтической ситуации, создаваемой на подобном уроке, учебная деятельность направлена на осмысление романтизма как типа творчества, концепции мира и человека, особой эстетической системы, которая реализуется на уровне приемов поэтики и стиля.
5. Доказана целесообразность использования наряду с традиционными новых форм организации познавательно-исследовательской деятельности учащихся, обеспечивающих освоение и понимание феноменов иной культуры и преодолевающих недостатки читательского восприятия, свойственные возрасту: расширенное комментированное чтение, заполнение лакун новыми понятиями и смыслами из другой литературы, исследование творчества поэта в контексте иной национальной литературы, литературнотворческие проекты по произведениям русской и родной литературы.
6. Определены наиболее эффективные методические приемы (эвристическая беседа, сопоставление оригинального произведения и его перевода на родной язык... дополнить и др.), активизирующие герменевтическую и эстетическую деятельность учащихся и концентрирующие внимание учителя-словесника на моментах высказывая самостоятельных суждений, пробуждения читательского сотворчества. На основе литературоведческих идей разработана система типовых заданий и вопросов, соответствующая сущностным механизмам освоения теоретиклитературных понятий учащимися школ с родным (нерусским) языком обучения.
7. Выдвинута концепция формирования теоретико-литературных понятий (на примере понятия «романтизм») в процессе изучения русской и родной литератур: сопоставляемые произведения рассматриваются в соответствии со своим идейно-художественным содержанием и под углом зрения определенной теоретико-литературной проблемы. Таким образом, сознательно выделяется и осмысливается типологическая система художественных кодов текстов, имеющая сходства и различия в русской и родной литературах и позволяющая читателю совершать переход от первоначального впечатления-переживания через наблюдения над текстом и анализ его структуры к синтезу, т.е. пониманию смысла произведения как целого.
8. Результаты опытно-экспериментального обучения, на основе методических рекомендаций, составленных автором, подтвердили эффективность предложенной модели формирования теоретиколитературных понятий. В ходе апробации нами было выяснено, что у учащихся иногда возникают сложности с проведением сопоставительного анализа произведений, принадлежащих двух разным литературам, выявление и объяснение культурологических особенностей произведения. Учащимся сложно сосредотачивать внимание на культурологических аспектах, из-за чего некоторые детали ускользали от их внимания. Результаты выполнения итоговой комплексной работы за полугодие по определению уровня сформированности теоретико-литературных понятий на основе диалога культур следующие:
- с работой справились все 100%;
- качество выполнения основной части - 86 %;
- качество выполнения дополнительной части - 65 %.