🔍 Поиск готовых работ

🔍 Поиск работ

СТРУКТУРИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА В СООТВЕТСТВИИ С ПРИНЦИПОМ ВОСХОЖДЕНИЯ ОТ АБСТРАКТНОГО К КОНКРЕТНОМУ (13.00.01)

Работа №4050

Тип работы

Диссертации (РГБ)

Предмет

педагогика

Объем работы151 стр.
Год сдачи2001
Стоимость700 руб.
ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ
Просмотрено
1345
Не подходит работа?

Узнай цену на написание


СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………………………3
Глава I. Методологические основы формирования структуры научного и учебного знания…………………………………………………….13
§1. Подходы к построению логической структуры учебного материала……..……………………………………………………………..13
§2. Принцип восхождения от абстрактного к конкретному как один из универсальных принципов познания и педагогические аспекты его применения…………………………………………………….31
2.1 Принцип восхождения от абстрактного к конкретному в философии и методологии……………………………...……….31
2.2 Построение системы теоретического знания……………….42
2.3 Методы построения научной теории………………………..53
2.4 Педагогический аспект применения принципа восхождения от абстрактного к конкретному……………………………...79
§3. Требования к построению логической структуры учебного материала на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному……………………………………………………………86
Глава II. Опытно–экспериментальная работа по организации структурирования учебного материала на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретно-му……………………………………..110
§1. Цели, задачи, этапы организации опытно–экспериментальной работы………………………………………………………………..110
§2. Анализ построения структуры учебного материала в учебниках естественнонаучного цикла и разработка структуры раздела «Электростатика»………………………………………………...115
§3. Результаты опытно–экспериментальной работы по организации структурирования учебного материала на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному……………………...138
Заключение…………………………………………………………………...149
Библиография…………………………………………………………………


ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы исследования. Состояние современной отечественной системы образования характеризуется некоторыми чертами, которые можно считать кризисными. К ним, в первую очередь, мы относим неразработанность методологии отбора и структурирования учебного материала, соответствующих выработанным современным подходам к организации процесса обучения. В связи с этим наблюдается развитие научно-исследовательской и инновационной деятельности в области образования с целью создания такой системы обучения, которая бы обеспечивала образовательные потребности каждого ученика. В этой ситуации возникает дисгармония между сложившимися традиционными, стереотипными методами обучения и новаторскими изысканиями, способными существенно повлиять на ход педагогического процесса.
Необходимо отметить, что начавшаяся реформа образования направлена на переход к 12-летнему обучению. В связи с этим будет пересматриваться содержание образования в области естественнонаучных дисциплин. В связи с направленностью на гуманитаризацию школьного образования четко просматривается тенденция на сокращение числа часов, отводимых на их изучение. Однако при сокращении объема учебного материала не должно произойти снижение уровня научности учебных курсов и снижение качества знаний учащихся. Это противоречие можно разрешить с помощью построения учебных курсов на основе правил и законов диалектической и формальной логик.
Таким образом, важнейшей проблемой при переходе к новой системе образования должна являться проблема отбора и структурирования содержания учебных курсов, придания им четкости и логической обоснованности. Тем более, что в русле технологического подхода к образованию структурированию учебного материала отводится одно из главных мест.
Проблема отбора и структурирования содержания учебных курсов занимает одно из центральных мест в современной дидактике и привлекает к себе внимание широкого круга исследователей. Различные подходы к решению данной работы раскрыты в работах В.А. Беликова, М.А. Данилова, Ю.И. Дика, Л.В. Занкова, Л.Я. Зориной, А.Н. Крутского, В.Н. Мощанского, В.Г. Разумовского, К.М. Сосницкого, А.М. Сохора, А.И. Уман, А.В. Усовой, В.Ф. Шаталова, П.М. Эрдниева и других.
Не вызывает сомнений высказывание о том, что учебный материал всегда должен удовлетворять определенным стандартам. Но, помимо стандартов, которые задаются учреждениями, руководящими образованием, и касаются, как правило, содержания образования, учебный материал должен соответствовать критериям, предъявляемым к научной теории. На основе этих критериев должны осуществляться разработка и структурирование учебных курсов. Однако многими авторами как «старых», так и «новых» учебных курсов эти требования зачастую игнорируются.
В большинстве случаев изучение учебных предметов школьниками происходит, как правило, от частного к общему. Как показывает практика, внимание учащихся при этом зачастую концентрируется на конкретных фактах, определениях, законах, но не на их взаимосвязях. Обобщения знаний, их систематизации, осознания структуры в данном случае не происходит. Обучаемый не понимает, что является главным, а что - второстепенным, что есть причина, а что следствие, какой закон - фундаментальный, а какой - частный, верный лишь при определенных условиях, допущениях, упрощениях, наконец, какова иерархия элементов и блоков информации.
Знание, которым в этом случае овладевает обучаемый, является статическим, в отличие от динамического знания, когда система дисциплины прочувствована, когда взаимосвязи и взаимовлияния установлены. Для того, чтобы собрать разрозненные и хаотичные знания учащихся воедино и сделать более стройной их систему, образовавшуюся в голове у учеников, необходимо выбирать формы работы, при которых движение мысли происходит не только от частного к общему, но и от общего к частному.
Проблема сжатия учебной информации и представления ее в лаконичном и доступном виде сейчас является очень актуальной. В эпоху ин-формационной насыщенности проблемы представления знания и мобильного его использования приобретают колоссальную значимость. В области информационных технологий сейчас очень активно ведутся поиски, связанные с проблемами приобретения, представления и практического использования знаний. Эта отрасль получила название «инженерия знаний». Создаются всевозможные типы моделей представления знаний в сжатом, компактном, удобном для использования виде (логические модели, семантические сети, продукционные модели и др.). Однако для школьников знакомство и тем более овладение этими новыми информационными технологиями на данный момент времени оказывается непосильным.
Наряду с этим эффективные способы сжатия учебной информации содержатся в известных психолого-педагогических теориях содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) и укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев) и, вообще говоря, формирования системности знаний (Л.Я. Зорина, А.В. Усова). В этом случае используются следующие приемы: моделирование в предметной, графической и знаковой форме, структурная блок-схема темы, опорные конспекты и т.д. Следует учитывать и тот факт, что при сжатии программного материала прочность усвоения достигается при подаче учебной информации одновременно на четырех кодах: графическом, числовом, символическом и словесном.
Необходим словарь понятий по отношению к каждой из дисциплин, изучаемых в средней школе. Он позволит обосновать содержание учебников и учебных пособий, раскрыть новые возможности для их создания, а также для контроля за результатами образования. Одновременно он поможет создать более высокую степень интеграции содержания образования и дать методическую свободу.
В проблеме, связанной с систематизацией и структурированием учебной информации можно выделить несколько аспектов, которые про-являются в следующем:
1) сложность создания логически непротиворечивой системы информации как по отдельным учебным предметам, так и по содержанию всего школьного образования в целом;
2) относительная недолговечность существования созданной системы информации, что связано с появлением новых научных знаний, их развитием; что, несомненно, должно вести к реорганизации построенной системы, однако на основе заданных ею норм;
3) преодоление некой социальной инертности образования, связанной с противодействием со стороны учителей, которое может быть вызвано необходимостью перехода к новым формам систематического изложения учебного материала.
Поэтому для структурирования учебного материала необходимо вывести ряд принципов, позволяющих упорядочивать учебный материал и структурировать его в соответствии с основными принципами познания. Эти принципы необходимо учитывать при формулировании учебных задач и усвоении школьниками учебного материала, потому что по устанавливаемой в процессе обучения логической структуре теории ученики могут проследить и лучше понять процесс ее формирования.
Логическое структурирование учебных курсов позволяет получить четкую, хорошо организованную структуру, выделение которой позволяет увидеть богатство внутренних связей и их гармоничность и обоснованность. Поэтому проблема научно обоснованного структурирования учебного материала с учетом гносеологических принципов является актуальной.
Можно выделить два подхода в отборе содержания и структурирования материала:
1) эмпирический (включает в себя личный опыт обобщения и вариативность);
2) теоретический (является принципиально новым для детей школьного возраста).
Как правило, отбор содержания и структурирования для большинства учебных курсов идет на основе первого подхода. Таким образом, общая проблема исследования может быть сформулирована как проблема реализации диалектико-логического подхода к отбору и структурированию учебного материала. Диалектико-логический подход возможен только в том случае, если есть восхождение от абстрактного к конкретному. В этой проблеме выделяем тему исследования: «Структурирование учебного материала в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному».
Цель исследования заключается в определении дидактического комплекса педагогических требований к структурированию учебного материала на основе восхождения от абстрактного к конкретному и выявлении их дидактической эффективности.
Объектом исследования избрана организация и управление процессом обучения школьников.
Предметом исследования являются требования дидактического комплекса педагогических требований к структурированию учебного материала на основе восхождения от абстрактного к конкретному и выявлении их дидактической эффективности. как объективной основы эффективного развития школьников, которое выражается в создании, развитии и формировании у них таких принципиально новых для школьного возраста психических образований как учебная деятельность и теоретическое мышление.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: развитие школьников, выражающееся формированием у них учебной деятельности и теоретического мышления, будет происходить более эффективно в том случае, если учебный материал отобрать и структурировать в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному, так как в этом случае мы получим объективную основу для разработки дидактических технологий.
В соответствии с поставленной целью, выделенными объектом и предметом исследования и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы отбора и структурирования содержания учебного знания в дидактической теории и практике обучения, проанализировать подходы к решению проблемы структурирования учебного материала..
2. Изучить и проанализировать применение принципа восхождения от абстрактного к конкретному к организации научного знания и его применение в педагогике;
3. Выделить, разработать и обосновать требования диалектико-логического подхода к отбору и структурированию учебного материала;
4. Проанализировать школьные естественнонаучные курсы географии, химии и физики с точки зрения выделенных требований структурирования учебного материала на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному.
5. Продемонстрировать применение выделенных принципов при отборе материала и структурировании образовательных курсов (на примере раздела «Электростатика»); разработать соответствующие дидактические технологии и проверить их психолого-педагогическую эффективность в формирующем эксперименте.
При решении указанных выше задач были использованы следующие методы исследования:
1. Теоретический анализ, который проводится с целью всестороннего изучения состояния рассматриваемой проблемы, выявления степени разработанности вопроса и определения круга педагогических проблем для их решения.
2. Анализ и создание дидактического материала, которые проводятся с целью выявления недостатков в уже сформированных учебных курсах и преодоления их с помощью структурирования учебного материала и разработанной педагогической технологии.
3. Педагогический эксперимент, который организуется для экспериментальной проверки правильности разработанных принципов структурирования и эффективности педагогической технологии.
4. Статистические методы обработки, которые используются для первичного и последующего анализа полученных данных, для выявления эффективности проведенного педагогического эксперимента и для математически обоснованной обработки результатов.
Методологической основой исследования являются диалектика процесса познания и принцип восхождения от абстрактного к конкретному как важнейший гносеологический принцип. Эти важнейшие философские проблемы были рассмотрены в трудах выдающихся ученых-философов В.В. Агудова, В.А. Вазюлина, Г. Гегеля, В.С. Готта, Э.В. Ильенкова, Б.М. Кедрова, В.И.Ленина, К.Маркса, И.С. Нарского, В.С. Швырева, Ф.Энгельса и других.
В качестве психолого-педагогической основы исследования вы-ступают психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Ру-бинштейн, А.Н. Леонтьев и другие), теория развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов и другие), теория творческого развития личности (А.З. Рахимов, А.И. Подольский), труды отечественных ученых-педагогов по проблемам организации и систематизации учебного знания (В.А. Беликов, М.А. Данилов, Л.В. Занков, Л.Я. Зорина, А.Н. Крутский, В.Н. Мощанский, А.М. Сохор, А.В. Усова, П.М. Эрдниев и другие).
База исследования. Эксперимент проводился на базе средних школ № 7, 49 и 55 города Магнитогорска и татарской гимназии города Белебея. В эксперименте принимало участие 515 школьников.
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалось состояние проблемы структурирования учебного материала в теории и практике современной педагогики. Были сформулированы проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план работы. Проводилось наблюдение за процессом обучения в школах. Был выполнен констатирующий эксперимент по определению умения структурировать учебный материал в вышеуказанных школах.
На втором этапе (1998-1999 гг.) был проведен формирующий эксперимент по обучению умению структурировать учебный материал на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному. В ходе формирующего эксперимента совершенствовались разработанные педагогические технологии.
На третьем этапе (1999-2001 гг.) осуществлялась проверка выводов и результатов исследования в ходе формирующего эксперимента, проводилось осмысление, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы, осуществлялось диссертационное оформление, публикация результатов исследований.
Научная новизна исследования заключается в следующем: в соответствии с одним из основных принципов познания, а именно - принципом восхождения от абстрактного к конкретному – выделен, разработан и обоснован дидактический комплекс педагогических требований к структурированию учебного материала.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что осуществлена постановка проблемы и произведено выделение и описание системы принципов теоретического отбора и структурирования содержания учебного материала.
Практическая значимость заключается в следующем:
• в соответствии с разработанными требованиями к структурированию учебного материала получен образец структурирования учебного материала (на примере раздела «Электростатика»);
• разработаны и реализованы дидактические технологии по организации учебной деятельности, иллюстрирующие применение разработанных требований в педагогическом процессе;
• проверена эффективность разработанных технологий;
• даны практические рекомендации по их применению.
Положения, выносимые на защиту:
 требования диалектико-логического подхода к отбору и структурированию содержания учебного материала;
 образец разработанной структуры учебного материала (на примере раздела «Электростатика»);
 педагогические технологии по организации учебной деятельности при преподавании раздела «Электростатика»;
 организация исследования и его основные результаты.
Достоверность и обоснованность сформулированных в диссертации выводов обеспечивается их согласованностью с фундаментальными положениями теории познания, педагогической психологии и дидактики, проведением длительного педагогического эксперимента в строго контролируемых условиях, многосторонним качественным и количественным анализом имеющегося и полученного нами фактического материала.
Апробация диссертационного исследования. Процесс апробации диссертационного исследования осуществлялся посредством выступлений и публикаций тезисов на различных научно-практических конференций, в числе которых «Проблемы физико-математического образования в педагогических вузах России на современном этапе» (Магнитогорск, 1999), «Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности» (Орск, 1999), «Человечество на пороге XXI века» (Магнитогорск, 1999), «Со-вершенствование учебно-воспитательного процесса в негосударственных вузах» (Мурманск, 2000), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2000), «Акмеология и психодидактика высшей и средней школы» (Уфа, 2000), «Актуальные проблемы физического образования на рубеже веков в педагогических вузах» (Уфа, 2001) и другие.


Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Помощь в написании работ!
ДИПЛОМНЫЕ МАГИСТЕРСКИЕ ДИССЕРТАЦИИ
КУРСОВЫЕ СТАТЬИ ВКР

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе выполненного нами диссертационного исследования были осуществлены изучение и анализ состояния организации и управления развитием школьников в дидактических процессах. В соответствии с поставленной целью исследования внимание было сосредоточено на определении дидактического комплекса педагогических требований к структурированию учебного материала на основе восхождения от абстрактного к конкретному и выявлении их дидактической эффективности. На основании этого были осуществлялась теоретическая разработка проблемы отбора и структурирования содержания учебного материала. Ее основным результатом являются выделенные и описанные требования дидактического комплекса педагогических требований к структурированию учебного материала, реализующие диалектико–логический подход.
Нами были выделены следующие требования структурирования содержания:
1. Выделение в учебном курсе (разделе) исходных абстракций, понятий.
2. Установление генетически исходных понятий.
3. Разрешение противоречий с помощью введения вспомогательных абстракций.
4. Отслеживание генезиса структуры теории.
В связи с этим были:
1. изучены состояние проблемы отбора и структурирования содержания учебного знания в дидактической теории и практике обучения и проанализировать подходы к решению проблемы структурирования учебного материала.
2. изучены и проанализированы применение принципа восхождения от абстрактного к конкретному к организации научного знания.
3. выделены, разработаны и обоснованы требования теоретического подхода к отбору и структурированию учебного материала; проанализированы школьные естественнонаучные курсы географии, химии и физики с точки зрения выделенных принципов структурирования учебного материала на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному.
4. продемонстрировано применение выделенных принципов при отборе материала и структурировании образовательных курсов (на примере темы «Электростатика»); разработаны соответствующие педагогические технологии и проверена их психолого-педагогическую эффективность в формирующем эксперименте.
5. проанализированы качественные и количественные результаты эксперимента, получены выводы об эффективности разработан-ной педагогической технологии.
На основе осуществленного нами теоретического исследования и проведенного педагогического эксперимента можно получить следующие выводы:
1. Установление логической структуры учебного материала, которое существует в теории и практике обучения, отображается в дидактической модели логической структуры знания о научном явлении, процессе и состоянии объекта. Однако нельзя сказать, что эта модель является универсальной. Это лишает многие рассмотренные работы единой идейной основы и зачастую низводит многие способы структурирования в разряд частных дидактических находок, дающих положительный педагогический эффект.
2. На основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному, который является эффективным для дидактики, возможна организация особой формы педагогической деятельности. Исходные теоретические конструкции и простейшие абстракции-«клеточки» являются основой для процесса восхождения от абстрактного к конкретному и задают различные теоретические модели реальности. Основной, определяющий признак исходной модели состоит в том, что она представляет собой некую четко взаимосвязанную систему элементов с определенной структурой, которая отражает внутренние, существенные отношения действительности. Эта структурная связь элементов и содержит исходное концептуальное содержание теории, которое отличает ее от подобных схем, возникающих на эмпирической стадии науки, где отсутствует развернутое и дифференцированное понятийное содержание. Восхождение от абстрактного к конкретному воспроизводит благодаря исследованию действительных противоречий предмета через его внутреннюю динамическую структуру.
Для структурирования учебного материала можно вывести очень ценный принцип - логическая структура теории отражает ее историческое развитие, только в обратном порядке. На этом необходимо основываться при изложении учебного материала и постановке учебных задач, потому что по предъявленной логической структуре теории можно проследить и лучше понять процесс ее формирования. Метод восхождения от абстрактного к конкретному есть метод построения научной теории, задача которой состоит в том, чтобы духовно, мысленно воспроизвести то конкретное, которое не расчленено и как задача дано нам в представлении. Теория не может начинаться с этого конкретного; она должна начать с некоторых абстрактных определений и, двигаясь от них, мысленно воспроизвести в мышлении конкретное.
Восхождение от абстрактного к конкретному представляет собой общий прием построения развитых научных теорий. Для построения научной теории необходимо выделить генетически исходные абстракции (первичные термины и характеризующие их постулаты) и, двигаясь от них, получить систему высказываний, позволяющую описать эмпирические ситуации (т.е. духовно, мысленно воспроизвести конкретное).
3. Получение требований структурирования учебного материала позволяет изменить организацию учебного процесса, сделать его более продуманным и диалектичным. С помощью этих требований у учащихся формируется всестороннее видение изучаемых явлений и объектов, связей и отношений между ними: генетических, функцио-нальных, причинно-следственных, по смежности, сопряженности вида и рода, что ведет к улучшению качества знаний, более глубокому их пониманию и осмыслению. Метод теоретического восхождения от аб-страктного к конкретному наиболее эффективен при исследовании устойчивых, стабильных, относительно закрытых реальных систем. Системы учебного знания являются таковыми. Поэтому разработанные нами требования структурирования учебного материала на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному позволяют сделать процесс структурирования доступным и методологически обеспеченным.
Построение школьных естественнонаучных учебных курсов обладает различной степенью соответствия выделенным требованиям структурирования учебного материала. Во многих учебных курсах не выделены генетически исходная клеточка и исходные понятия. В учебниках географии В.П. Сухова и О.В. Крыловой реализован полный цикл процесса познания. В учебнике химии С.Т. Сатбалдиной выделены как исходные понятия, так и генетически исходное понятие, разработана структура курса согласно выделенным требованиям. Среди курсов физики учебник А.И. Подольского полностью соответствует выделенным требованиям структурирования учебного материала.
4. В разработанном нами курсе «Электростатика», согласно выделенным требованиям структурирования, выделено генетически исходное понятие – «электрический заряд», набор исходных абстракций – «электрический заряд», «электрическое поле» и «электрическое взаимодействие», разработана структура курса.
Экспериментальная проверка эффективности выделенных требований структурирования учебного материала показала эффективность разработанной технологии, позволила на феноменологическом уровне выявить ряд особенностей традиционного метода обучения и продемонстрировала улучшение системных знаний учащихся.
Наше исследование было ограничено областью анализа построения и разработки естественнонаучных курсов. В этом случае был бы интересен более широкий анализ, включающий в себя и предметы гуманитарного цикла. Кроме того, необходимы разработка специального методического обеспечения по разработанным принципам отбора и структурирования содержания учебных курсов как, в первую очередь, для учителей, так и для школьников. Вопросы отбора и структурирования учебного материала требуют дальнейших теоретических и экспериментальных исследований с целью получения условий оптимизации, рационального применения и продуманного использования в учебном процессе.



БИБЛИОГРАФИЯ

1. Агудов В.В. Восхождение от абстрактного к конкретному // Диалек-тика научного познания. - М.: Наука, 1978.
2. Агудов В.В. О направлениях в развитии диалектической логики // Философские науки. 1977. № 4.
3. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. - М.: Высшая школа, 1991. – 382 с.
4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. – Казань: Изд–во КГУ, 1996. – 566 с.
5. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания. – М.: Наука, 1979. – 304 с.
6. Аржанникова О.В., Крутский А.Н., Кузнецова Г.Н. Системно-структурный подход к усвоению знаний. / Психодидактика: Сборник избранных материалов первой Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования». – Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. – С. 70-74.
7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогиче-ских исследований. – М.: Педагогика, 1992. – 207 с.
8. Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. – М.: Наука, 1978. – 232 с.
9. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические осно-вы. – М.: Высшая школа, 1970. – 300 с.
10. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. – М.: Педа-гогика, 1988. – 160 с.
11. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964. – 695 с.
12. Бунге М. Философия физики. – М.: Прогресс, 1975. – 347 с.
13. Бурбаки Н. Очерки по истории математики. М., 1963. – 292 с.
14. Быков В.В. Методы науки. – М.: Наука, 1974. – 215 с.
15. Вазюлин В.А. Восхождение от абстрактного к конкретному // Мар-ксистско-ленинская диалектика. Кн. 2. Диалектическая логика. – М., 1979.
16. Взаимодействие наук: теоретические и практические аспекты. – М.: Наука, 1984. - 320 с.
17. Владимиров Д.А. Булевы алгебры. – М.: Наука, 1969. – 320 с.
18. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления: логико-гносеологический анализ. – М.: Изд-во Московского университета, 1989. – 239 с.
19. Воскобойников А.Э. Некоторые замечания по генетическому анализу категории структуры. – «Общественные науки в Узбекистане», 1966, №10.
20. Гегель. Энциклопедия философских наук. М.: Наука, 1974. – 452 с.
21. Герасимова Т.П., Грюнберг Г.Ю. и Неклюкова Н.П. Физическая география: Начальный курс. – М.: Просвещение, 1992. – 192 с.
22. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с.
23. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. – М.: Прогресс, 1976. – 495 с.
24. Горский Д.П., Нарский И.С. О функциях и структуре диалектической логики как науки // Философские науки. 1976. № 1.
25. Готт В.С., Нарский И.С. Принцип восхождения от абстрактного к конкретному и его методологическая роль // Философские науки. 1986. № 2.
26. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. – М.: Педагогика, 1977. – 136 с.
27. Громов М.Д. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
28. Грюнберг Г.Ю. Картографические понятия в школьной географии. – М.: Просвещение, 1979. – 95 с.
29. Грязнов Б.С. Логика, рациональность, творчество. – М.: Наука, 1982. – 256 с.
30. Гуревич А.Е. Физика: Учебник для 7 класса. – М.: Дрофа, 1997. – 192 с.
31. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретиче-ского и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
32. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.
33. Де Бройль Луи. Революция в физике. М., 1963.
34. Дернер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997.
35. Джумадурдыев С. Восхождение от абстрактного к конкретному как метод развития теоретического знания // Вопросы философии. 1985. № 7.
36. Дик Ю.И. Проблемы и основные направления развития школьного физического образования в Российской Федерации: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук в форме науч. докл. – М.: 1996. – 59 с.
37. Донской Г.М. Некоторые проблемы школьного учебника истории // Проблемы школьного учебника. Вып. 3. (Структура учебника). – М.: Просвещение, 1975. – С. 30-44.
38. Жарова Л.В. Учить самостоятельности. – М.: Просвещение, 1993. – 205 с.
39. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 152 с.
40. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образова-ния. – М.: Изд-во РАО, 1993. – 163 с.
41. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности зна-ний у старшеклассников (на материале предметов естественно-научного цикла): Дисс. … д-ра пед. наук. – М., 1979. - 362 с.
42. Зорина Л.Я. О дидактических условиях стабильности учебников естественного цикла // Проблемы школьного учебника. Вып.12. (О специфике учебников математики, физики, астрономии, черчения и трудового обучения). - М.: Просвещение, 1983. – С. 6-14.
43. Зорина Л.Я. Системность знаний и организация учебного материала в учебниках физики. // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. – М.: Просвещение, 1978. – С. 100-112.
44. Зотов А.Ф. Структура научного мышления. – М.: Политиздат, 1973. – 182 с.
45. Зуев Д.Д. Школьный учебник. – М.: Просвещение, 1983. – 240 с.
46. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. – М.: Изд-во АПН СССР, 1960. – 285 с.
47. Ильенков Э.В. Философия и культура. - М.: Политиздат, 1991. – 464 с.
48. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.
49. Каменецкий С.Е., Солодухин Н.А. Модели и аналогии в курсе физики средней школы. – М.: Просвещение, 1982. – 96 с.
50. Карнап Р. Философские основания физики. – М.: Прогресс, 1971. – 390 с.
51. Карпович В.Н. Системность теоретического знания. Логический ас-пект. – Новосибирск: Наука, 1984. – 125 с.
52. Карпович В.Н. Термины в структуре теорий. – Новосибирск: Наука, 1978. – 128 с.
53. Качество знаний и пути его совершенствования. / И.Я. Лернер, Л.Я. Зорина, Г.И. Батурина и др. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. – М.: Педагогика. – 208 с.
54. Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего. М.: Мысль, 1985. – 543 с.
55. Кедров Б.М. Три аспекта атомистики. Т. II. Учение Дальтона. Исторический аспект. М., 1969.
56. Керимов Д.А. Философские основания политико-правовых исследо-ваний. М., 1986.
57. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. – М.: Педагогика, 1984. – 256 с.
58. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. – М.: Наука, 1973. – 324 с.
59. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980. – 192 с.
60. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.
61. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). – М.: Педагогика, 1977. – 264 с.
62. Крутский А.Н. Психодидактика. Теоретические основы психодидак-тики. Проблемное обучение (На материале физики средней школы): Учеб. Пособие. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994. – 72 с.
63. Крутский А.Н., Крутская Е.А., Кузнецова Г.Н. Системно-функциональный подход к усвоению знаний. / Психодидактика: Сборник избранных материалов первой Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования». – Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. – С. 63-70.
64. Крутский А.Н., Нестеренко В.А., Филонова М.А. Дискретный подход к усвоению знаний. / Психодидактика: Сборник избранных материалов первой Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования». – Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. – С. 60-63.
65. Крутский А.Н., Поскотинова О.Н., Шаповалов А.А. Системно-логический подход к усвоению знаний. / Психодидактика: Сборник избранных материалов первой Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования». – Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. – С. 77-82.
66. Крылова О.В. Физическая география: Начальный курс. – М.: Просвещение, 1999. – 192 с.
67. Кузнецов И.В. Избранные труды по методологии физики. – М.: Наука, 1975.
68. Кумпф Ф., Оруджев З. Диалектическая логика: Основные принципы и проблемы. - М.: Политиздат, 1979. – 286 с.
69. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. – Таллинн: Валгус, 1980. – 334 с.
70. Лауэ М. История физики. – М., 1964. – 230 с.
71. Лебедев С.А. Индукция как метод научного познания. – М.: Изд-во Московского университета, 1980. – 192 с.
72. Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т. 29.
73. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1992. – 528 с.
74. Логика и методология науки / Отв. ред. М.Э. Омельяновский – М.: Наука, 1967. – 340 с.
75. Логика и проблемы обучения / Под ред. Б.В. Бирюкова и В.Г. Фарбера – М.: Педагогика, 1977. – 216 с.
76. Логика научного исследования / Под ред. П.В. Копнина и М.В. Поповича. – М., 1965.
77. Логико-методологические проблемы естественных и общественных наук / Отв. ред. В.В. Целищев. – Новосибирск: Наука, 1977. – 192 с.
78. Логико-философский анализ понятийного аппарата науки / Отв. ред. В.С. Лукьянец. – Киев: Наукова думка, 1977. – 226 с.
79. Логическая структура научного знания / Отв. ред. П.В. Таванец. – М.: Наука, 1965. – 350 с.
80. Ляпунов А.А. О некоторых особенностях строения современного теоретического знания. - «Вопросы философии», 1966, №5.
81. Мамчур Е.А. Проблема выбора теории. – М.: Наука, 1975. – 231 с.
82. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46. Ч. I.
83. Материалистическая диалектика – методология естественных, обще-ственных и технических наук / Отв. ред. Е.Ф. Солопов. – М.: Наука, 1983. – 367 с.
84. Материалистическая диалектика и методы естественных наук / Отв. ред. М.Э. Омельяновский. – М.: Наука, 1968. – 608 с.
85. Материалистическая диалектика. Краткий очерк теории / Под ред. П.Н. Федосеева. – М., 1985. – 350 с.
86. Махмутов М.И. Современный урок. – М.: Просвещение, 1985. – 184 с.
87. Мелюхин С.Т. Съвременните постижения физиката и научното обяс-нение на материята. – София, 1967.
88. Методика преподавания физики в средней школе. Молекулярная физика. Основы электродинамики. – М.: Просвещение, 1975. – 256 с.
89. Методологические и философские проблемы физики / Сост. А.Т. Москаленко. – Новосибирск: Наука, 1982. – 334 с.
90. Методы обучения в современной школе / Под ред. Н.И. Кудряшева. – М.: Просвещение, 1983. – 192 с.
91. Минский М. Фреймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 152 с.
92. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. – М.: Просвещение, 1989. – 192 с.
93. Мякишев Г.Я. Динамические и статистические закономерности в фи-зике. – М.: Наука, 1973. – 272 с.
94. Мякишев Г.Я., Б.Б. Буховцев Физика: Учебник для 10 класса средней школы. – М.: Просвещение, 1994. – 222 с.
95. Налетов И.З. Причинность и теория познания. М.: Мысль, 1975. – 204 с.
96. Нарский И.С. Диалектическое противоречие и логика познания. – М.: Наука, 1969. – 246 с.
97. Нарский И.С. Проблема противоречия в диалектической логике. – М.: Изд-во Московского университета, 1969. – 181 с.
98. Омельяновский М.Э. Диалектика в современной физике. – М.: Наука, 1973. – 324 с.
99. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в современной школе. – Киев, 1976.
100. Опорные сигналы в изучении педагогики (метод. рекомендации для студентов педвузов) / Сост. Беликов В.А. и Савва Л.И. – Магнито-горск, МГПИ, 1995. – 57 с.
101. Орехов Ф.А. Учебно-методический комплекс по принципам обучения: Методические рекомендации студентам к изучению и дидактической разработке принципов обучения. – Магнитогорск, 1983. – 17 с.
102. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М.: Просвещение, 1988.
103. Петров Ю.А. Методологические вопросы анализа научного знания. – М.: Высшая школа, 1977. – 224 с.
104. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 212 с.
105. Подкорытов Г.А. Историзм как метод научного познания. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1967. – 190 с.
106. Подкорытов Г.А. О природе научного метода. – Л.: Изд-во Ленин-градского университета, 1988. – 224 с.
107. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. – 432 с.
108. Подольский А.И. Модель педагогической системы развивающего обучения. (На содержании курса физики 7-го класса). – Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1997. – 237 с.
109. Подольский А.И. Физика: Учебник для 7 класса. – Уфа: Издателство «Творчество», 1997. – 208 с.
110. Проблемы истории и методологии научного познания. – М.: Наука, 1974. – 312 с.
111. Проблемы логики и теории познания. – М.: Изд-во Московского университета, 1968. – 319 с.
112. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски и др. – М.: Педагогика, 1981. – 224 с.
113. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. – М.: Просвещение, 1975. – 272 с.
114. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. М.: Высшая школа, 1971. – 176 с.
115. Ракитов А.И. Принципы научного мышления. – М.: Политиздат, 1975. – 143 с.
116. Ракитов А.И. Философские проблемы науки. Системный подход. – М.: Мысль, 1977. – 270 с.
117. Рахимов А.З. Психодидактика. – Уфа: Творчество, 1996. – 191 с.
118. Рекомендации по совершенствованию методической подготовки учителей физики вечерней школы / Сост. А.Е. Марон. – Ленинград, 1981. – 55 с.
119. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. – М.: Просвещение, 1989. - 239 с.
120. Рубинштейн Д.Х. Некоторые вопросы формирования фундаментальных физических понятий и общей дидактики. – Хабаровск: Изд-во ХГПИ, 1974. – 115 с.
121. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. – 317 с.
122. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. – М.: Мысль, 1975. – 237 с.
123. Рузавин Г.И. Научная теория. Логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1978.
124. Сатбалдина С.Т., Лидин Р.А. Химия: Учебник для 8 класса. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
125. Сатбалдина С.Т., Лидин Р.А. Химия: Учебник для 9 класса. – М.: Просвещение, 1996. – 128 с.
126. Свидерский В.И. Некоторые вопросы диалектики изменения и развития. – М.: Наука, 1965.
127. Семенчев В.М. Физические знания и законы диалектики. – М.: Мысль, 1973. – 200 с.
128. Синтез современного научного знания / Ред. коллегия: В.А. Амбарцумян и др. – М.: Наука, 1973. – 640 с.
129. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М.: Педагогика, 1971. – 208 с.
130. Совершенствование содержания образования в школе. – М.: Педагогика, 1985. – 272 с.
131. Сосницкий К. Построение содержания учебника // Проблемы школьного учебника. Вып. 3. (Структура учебника). - М.: Просвещение, 1975. – С. 18-29
132. Сохор А.М. Дидактический анализ логической структуры учебного материала. // «Ученые записки Ульяновского гос. пед. института им. И.Н. Ульянова», т. XXVII. «Вопросы обучения и воспитания», вып. I. – Ульяновск, 1972. – С. 22-23.
133. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. – 192 с.
134. Сохор А.М. О дидактической переработке материала науки в учебниках (на примере физики) // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. – М.: Просвещение, 1978. – С. 89-100.
135. Степанов Н.И. Концепции элементарности в научном познании. – М.: Наука, 1976. – 176 с.
136. Степин В.С., Елсуков А.Н. Методы научного познания. – Минск: Вышэйшая школа, 1974. – 152 с.
137. Стоунс Э. Психопедагогика. – Психологическая теория и практика обучения. – М.: Педагогика, 1984. – 472 с.
138. Структура и развитие науки – Boston studies in the philosophy of Science: Из Бостон. исслед. по философии науки. Сб. пер. / Под общ. ред. Б.С. Грязнова и В.Н. Садовского. – М.: Прогресс, 1978. – 487 с.
139. Суровикина С.А. Систематизация и обобщение знаний учащихся (на материале курса физики средней школы): Методические рекомендации. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. – 32 с.
140. Сухов В.П. Физическая география: Начальный курс. – М.: Просвещение, 1995. - 192 с.
141. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. –288 с.
142. Теория познания и современная физика / Отв. ред. Ю.В. Сачков. – М.: Наука, 1984. – 336 с.
143. Терминология теоретической электротехники. Сборник рекомендуе-мых терминов / Под ред. П.Л. Колантарова и Л.Р. Неймана. – М.: Госэнергоиздат, 1958.
144. Уман А.И. О структурировании знаний и организации заданий в учебном материале. // Проблемы школьного учебника. Вып. 12. (О специфике учебников математики, физики, астрономии, черчения и трудового обучения). – М.: Просвещение, 1983. – С. 15-28.
145. Урок в восьмилетней школе / Под ред. М.А. Данилова. – М.: Просвещение, 1966. –247 с.
146. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: Кн. для учителя / Сост. Э.М. Браверман. Под ред. В.Г. Разумовского. - М.: Просвещение, 1993. – 288 с.
147. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у уча-щихся научных понятий: Учебное пособие к спецкурсу. – Челябинск: ЧГПИ, 1986. – 88 с.
148. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 176 с.
149. Усова А.В., Беликов В.А. Как овладеть рациональными умениями и навыками учебного труда: Методические рекомендации для учащихся старших классов средней школы. – Магнитогорск, 1990. – Ч.1 – 30 с. – Ч.2. – 40 с.
150. Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. – М.: Просвещение, 1981. – 158 с.
151. Усова А.В., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физике. – М.: Просвещение, 1984. – 143 с.
152. Фейнман Р. Характер физических законов. М., 1968. – 160 с.
153. Фейнман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фейнмановские лекции по физике, т.4. Кинетика. Теплота. Звук. М., 1965. – 261 с.
154. Физика и астрономия: Учебник для 7 класса. / А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, Ю.И. Дик и др.; Под ред. А.А. Пинского, В.Г. Разумовского. – М.: Просвещение, 1999. – 191 с.
155. Физика: Учебник для 7 класса / Н.М. Шахмаев, С.Н. Шахмаев, Д.Ш. Шодиев. – М.: Просвещение, 1996. – 128 с.
156. Физическая теория / Отв. ред. И.А. Акчурин. – М.: Наука, 1980. – 463 с.
157. Физическая энциклопедия / Гл. ред. А.М. Прохоров. – М.: «Советская энциклопедия», 1990. – Т.2. – 703 с.
158. Физический энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. – М.: «Советская энциклопедия», 1983. – 928 с.
159. Философия естествознания Вып. 1–й. / Л.Б. Баженов, К.Е. Морозов, М.С. Слуцкий. – М.: Политиздат, 1966. – 413 с.
160. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф.В. Константинов. – М.: «Советская энциклопедия», 1970. – Т.5. – 740 с.
161. Философские основы теории развития. / Под общ. ред. Л.Ф. Ильичева. – М.: Наука, 1982. – 496 с.
162. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Политиздат, 1987. – 590 с.
163. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1982. – 216 с.
164. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Юристъ, 1997. – 512 с.
165. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. – М.: Педагогика, 1981. – 208 с.
166. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка. – М.: Педагогика, 1979. – 136 с.
167. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г. Донецка – М.: Педагогика, 1980. – 96 с.
168. Шаталов В.Ф. Точка опоры. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с.
169. Швырев В.С. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. – 232 с.
170. Швырев В.С. теоретическое и эмпирическое в научном познании. – М.: наука, 1984. – 288 с.
171. Шорлеммер К. Возникновение и развитие органической химии. М., 1937.
172. Штофф В.А. Моделирование и философия. – М.: Наука, 1966. – 302 с.
173. Эвристическая и прогностическая функции философии в формировании научных теорий / Под ред. Ф.Ф. Вяккерева и В.П. Бранского. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. – 136 с.
174. Эйнштейн А. Собр. научных трудов, т. IV. – М.: Наука, 1965. – 600 с.
175. Эйнштейн А. Физика и реальность. – М.: Наука, 1965. – 359 с.
176. Эйнштейн А., Инфельд Л. Эволюция физики. Развитие идей от первоначальных понятий до теории относительности и квантов. – М.: Наука, 1965. – 327 с.
177. Эрдниев П.М. Системность знаний и укрупнение дидактических единиц // Советская педагогика. - 1975. - № 4.
178. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. – М.: Просвещение, 1988. – 200 с.
179. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике.– М.: Просвещение, 1986. – 254 с.
180. Яворский Б.М., Селезнев Ю.А. Справочное руководство по физике. – М.: «Наука», 1984. – 384 с.
181. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дисс. … д-ра пед. наук. – Челябинск, 1992. - 403 с.
182. Яновская С.А. Методологические проблемы науки. – М.: Мысль, 1972. – 280 с.
183. Heisenberg W. Die Absraktion in der modernen Naturwissenschaft. - Wissenschaft und Fortschritt, 1964, N 3.
184. Ore O. On the foundation of abstract algebra, I, Ann. Of Math. 36 (1935).
185. Tarski A. Fundamental Concepts of Methodology of Deductive Sciencies. - Logic, Semantics and Metamathematics. Oxford, 1956.
186. The Structure of Scientific Theories. Suppe F. (ed.). University if Illinois press, 1974.

Работу высылаем на протяжении 30 минут после оплаты.



Подобные работы


©2025 Cервис помощи студентам в выполнении работ
.