Тема: Аспекты социальной компетентности и способности к прогнозированию дошкольников с РАС

Расстройства аутистического спектра на сегодняшний день являются достаточно распространенным явлением. Ежегодно увеличивается процент детей, страдающих данными расстройствами. По официальным данным Федеральной службы государственной статистики количество детей с психическими расстройствами и расстройствами поведения в России с 2008 года по 2017 год увеличилось на 6067 человек. Так в 2008 году было зарегистрировано 12800 детей, в 2009 году - 14053 детей, в 2010 - 14409, в 2011 количество детей с психическими расстройствами и расстройствами поведения несколько уменьшилось, до 14208. Но в 2012 году снова наблюдается их рост, до 14249 человек, а в 2013 резкий скачок в сторону увеличения, до 14819 человек. И в последующие годы их количество увеличивается в огромной прогрессии: 2014 год - 16575 детей, 2015 год - 17243 ребенка, 2016 год - 17825 детей, 2017 год - 18867 детей.
В связи с увеличением количества «особых» детей возникает необходимость тщательного изучения, исследования данного феномена, закономерностей их развития, особенностей, разработки траекторий обучения и социализации данных детей в современном обществе.
Расстройства аутистического спектра представляют собой группу таких расстройств, которые характеризуются врожденными нарушениями социальных взаимодействий, несформированностью социальной компетентности и способности к прогнозированию, в результате чего дети данной категории оказываются неподготовленными к самостоятельной жизни, к социализации в современном обществе.
Перед родителями, педагогами, психологами и другими специалистами выступает на первый план именно эта задача: обучить детей самостоятельно обслуживать себя, ставить цель, принимать элементарные решения, в
дальнейшем учиться, работать и главное взаимодействовать хотя бы минимально с социумом, то есть сформировать у них социальную компетентность и способность к прогнозированию, что является для детей с расстройствами аутистического спектра жизненно необходимым, поскольку данные расстройства в разной степени сохраняются на протяжении всей последующей жизни человека.
Социальная компетентность и способность к прогнозированию выступают во взаимосвязи: если у детей отсутствуют знания о социальной действительности, то способности к прогнозированию зачастую не могут быть сформированы, что характерно таки для дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
Важно помочь данным детям, постепенно формируя социальную компетентность, расширяя знания об окружающем мире, систематически и планомерно обучая целеполаганию, развивая при этом соответствующие способности. Все это необходимо для повышения качества их жизни.
Но для того, чтобы формировать данные знания и умения, необходимо изучить проблему с различных сторон: как развивается социальная
компетентность и способность к прогнозированию у детей с РАС, в чем заключается специфика развития данных свойств, в чем отличия от детей с нормативным развитием?
Поэтому цель нашего исследования: изучение особенностей
социальной компетентности и способности к прогнозированию у дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
Объект исследования - социальная компетентность и способность к прогнозированию у дошкольников.
Предмет исследования - социальная компетентность и способность к прогнозированию у дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что социальная
компетентность и способность к прогнозированию развиваются у детей дошкольного возраста с РАС на патологической основе и имеют свои особенности: низкий уровень развития.
Задачи исследования:
1. Проанализировать и изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Провести исследование социальной компетентности и прогностических способностей у дошкольников с расстройствами аутистического спектра и детей с нормативным развитием;
3. Выявить специфику социальной компетентности и прогностических способностей у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра путем сравнительного анализа.
Методологическую основу исследования составили работы ученых по проблемам аутизма, расстройств аутистического спектра: Гилберг К., Питерс Т., Никольская О. С., Шипицына Л. М. Среди современных исследователей можно выделить следующих: Федоров А. А., Ильчено Н. В., Горюнова А. В., Сорокин А. Б., Шапошникова А. Ф., Соловьева О. А., Юров И. Ю., Ворсанова С. Г., Жукова М. А., Воронков Б. В., Давыдова Е. Ю., Мальцева Н. А., Хаустов А. В., Манелис Н. Г., Аксенова Е. И. и другие. Также психолого-педагогические концепции развития детей дошкольного возраста: Выготский Л. С., Леонтьев А. А., Эльконин Д.Б.
Методы исследования:
- библиографические (анализ литературных источников);
- эмпирические (констатирующий эксперимент);
-статистические (количественно-качественная обработка полученных данных и обобщение).
Практическая значимость исследования:
В выпускной квалификационной работе содержаться теоретические и практические материалы, которые могут быть использованы при дальнейшем изучении социальной компетентности и способности к прогнозированию у дошкольников с расстройствами аутистического спектра, а также в практической работе психологов и педагогов при обучении детей данной категории.
База исследования: В эксперименте участвовало пять детей с расстройствами аутистического спектра дошкольного возраста; семь детей дошкольного возраста с нормативным развитием. Эксперимент проходил на базе ресурсного центра «Бэхетле бала».
Структура выпускной квалификационной работы: выпускная
квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Купить

В последние года в мире наблюдается рост количества детей с расстройствами аутистического спектра, для которых характерны нарушения социальной компетентности и способности к прогнозированию.
Социальная компетентность - это адаптационное явление, в основе которого лежат коммуникативная компетентность и социально-
психологическая подготовленность, что не свойственно детям с РАС дошкольного возраста.
Социальная компетентность взаимосвязана со способностью к прогнозированию, которая представляет собой актуализацию из памяти случаев поведения данного человека в определенной ситуации.
Обе эти функции (социальная компетентность и способность к прогнозированию) - важнейшие новообразования старшего дошкольного возраста. Условиями адекватного формирования данных компонентов в первую очередь является сохранность высших психических функций, поведения, достаточное межличностное и эмоциональное общение, разнообразная познавательная деятельность, предметно-развивающая среда.
У детей с РАС социальная компетентность и способность к прогнозированию развиваются на патологической основе, обусловленной структурой имеющегося дефекта (влияние триады основных признаков нарушения: нарушения социального взаимодействия, нарушение
коммуникации/общения, нарушения воображения). По мере взросления социальное взаимодействие может улучшаться в связи с прогрессом умственного и речевого развития: к школьному возрасту дети с РАС способны продвинуться в социализации и в развитии социальной компетентности. Также социальная компетентность формируется у них длительное время, при постоянном сопровождении значимого взрослого, причем данное формирование имеет неустойчивый характер. Уровень развития прогностической деятельности сказывается на успешности социальной адаптации ребенка, на формировании социальной компетенции в значимых сферах жизни. Проблема прогнозирования у детей с расстройством аутистического спектра связана с «моделью психического», которая развита у них недостаточно или вовсе отсутствует, в результате чего дети с РАС не способны адекватно понимать и прогнозировать действия людей. Показатели вероятностного прогнозирования при эмоционально значимых ситуациях у детей с РАС чаще всего ухудшаются. Нарушение мотивации у детей с РАС не позволяет им подготовиться к предстоящему событию и правильно выбрать стратегию поведения.
Экспериментальное исследование социальной компетентности и способности к прогнозированию у дошкольников проводилось на базе Детского центра развития «Счастливый малыш / Бэхетле бала» Ресурсного центра Казанского педагогического колледжа. Целью исследования стало изучение социальной компетентности и способности к прогнозированию у дошкольников с РАС и дошкольников с нормативным развитием.
Исследование по методике А. Г. Самохваловой показало, что для детей с РАС характерен достаточно низкий уровень коммуникативного развития по сравнению со сверстниками без отклонений. При взаимодействии с родителями в режимные моменты у большинства детей с нормативным развитием выявлен высокий уровень коммуникативного развития: дети легко шли на контакт с ними, действовали сообща, проявляли инициативу, планировали общение, использовали разнообразные вербальные и невербальные средства общения, легко принимали помощь со стороны родителей. У большинства детей с РАС по данным показателем выявлен лишь средний уровень коммуникативного развития. По результатам исследования дети испытывали трудности в общении даже с самыми близкими людьми.
При взаимодействии с воспитателями в режимные моменты у большинства детей с нормативным развитием также выявлен высокий
уровень: дети легко шли на контакт, откликались на просьбы,
контролировали свое поведение, исправляли ошибки. У большинства детей с РАС при взаимодействии с воспитателем в режимные моменты выявлен уровень «ниже среднего»: дети не проявляли эмпатию, им было сложно действовать сообща, они не проявляли инициативу.
При взаимодействии со сверстниками в режимные моменты у детей контрольной группы был выявлен высокий уровень и уровень выше среднего в равной степени: дети легко шли на контакт, действовали сообща, действовали адекватно ситуации, но недостаточно контролировали свое поведение, с трудом признавали ошибки и исправляли их. У всех детей с РАС при взаимодействии со сверстниками в режимные моменты был выявлен уровень «ниже среднего»: дети не видели, не признавали, не исправляли ошибки, проявляли агрессию, не контролировали поведение, с трудом шли на контакт и откликались на просьбы.
При взаимодействии в организованной деятельности с воспитателями у большинства детей с нормативным развитием был выявлен высокий уровень коммуникативного развития, при взаимодействии со сверстниками - уровень «выше среднего». У детей с РАС при взаимодействии в организованной деятельности со всеми участниками наблюдался уровень «ниже среднего»: дети не планировали общения, не проявляли эмпатию, инициативу, могли проявлять агрессивность, не видели ошибки и не исправляли их.
При взаимодействии в свободной деятельности с воспитателями у большинства детей с нормой наблюдался высокий уровень коммуникативного развития, со сверстниками - уровень «выше среднего»: дети анализировали итоги общения, проявляли инициативу, различные средства общения, но с трудом могли убедить сверстника в чем-либо. При взаимодействии в свободной игре как с воспитателями, так и со сверстниками у всех детей с РАС отмечался уровень «ниже среднего»: дети не могли спланировать общение, не проявляли эмпатию, не контролировали свое поведение, вели себя агрессивно, не могли убедить собеседника, но в тоже время старались использовать различные вербальные и невербальные средства общения.
Проведенное исследование по методике А. Г. Самохваловой доказало, что дети с РАС имеют достаточно низкий уровень коммуникативного развития, что затрудняет их взаимодействие с окружающим миром и, следовательно, негативно отражается на их социальной компетентности и способности к прогнозированию.
Диагностика по методике «Шкала эмоционального неблагополучия и атипичного поведения» А.М. Kазьмина, Н.А. Коновко, О.Г. Сальниковой, Е.К. Тупициной, Е.В. Фединой позволила нам сделать вывод о том, что большинство детей с РАС имеют выраженные отклонения в эмоциональной и поведенческой сфере, для них характерны выраженная тревожность, неконтактность, депрессия, дезадаптивное поведение,
гиперактивность/расторможенность. Все это усугубляет формирование социальной компетентности и способности к прогнозированию у данной категории детей.
Эмпирическое исследование по методике А. И. Ахметзяновой показало, что для всех детей с РАС характерен низкий уровень прогностической компетентности, тогда как для большинства детей контрольной группы характерен характерен средний уровень развития прогностической компетентности. Кроме того у большинства детей с РАС было выявлено асоциальное поведение, инфантильные стратегии, пессимистическая установка, пассивная позиция, инвариативность, нерасчлененность, узость прогноза, нерациональный прогноз, минимальная вербализация прогноза, бедность речевых средств и отсутствие будущего времени.
Результаты эмпирического исследования позволили утверждать о несформированности прогностической компетентности у детей дошкольного возраста с РАС.
Исследование по методике Н. Я. Семаго показало, что для большинства детей с РАС характерен низкий уровень адекватного опознания эмоционального состояния, точности и качества опознавания. Тогда как при нормативном развитии у большинства етей отмечался средний уровень.
Было выявлено, что дети с РАС дошкольного возраста испытывают затруднения в оценке эмоционального состояния собеседника. Дети не способны точно определить даже контрастные эмоциональные «зоны» в общении с детьми или взрослыми, что в свою очередь затрудняет межличностное общение, адекватное поведение данной категории детей. В результате неправильной оценки эмоционального состояния собеседника дети не могут спрогнозировать дальнейший ход событий и своих действий, что также свидетельствовало о несформированности прогностической компетентности у детей дошкольного возраста с РАС.
Подвоя итоги, можно выделить следующие ключевые моменты в развитии социальной компетентности и способности к прогнозированию у детей дошкольного возраста с РАС: это достаточно низкий уровень коммуникативного развития, которй затрудняет взаимодействие данной категории детей с окружающим миром и, следовательно, негативно отражается на их социальной компетентности и способности к прогнозированию. Эти дети не способны видеть, признавать, исправлять ошибки, контролировать поведение, спланировать общение, проявлять эмпатию, инициативу, часто проявляют агрессию. Они имеют выраженные отклонения в эмоциональной и поведенческой сфере, для них характерны выраженная тревожность, неконтактность, депрессия, дезадаптивное поведение, гиперактивность/расторможенность. У них не сформирована прогностическая компетентность, отмечаются трудности в оценке эмоционального состояния собеседника.
На основе полученных результатов мы можем утверждать о несформированности базовых предпосылок как социальной, так и прогностической компетентности у детей дошкольного возраста с РАС.
Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, гипотеза доказана.
Купить