Помощь студентам в учебе
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ТИПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ (19.00.07 )
|
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. Общение как процесс взаимоперехода отношения и
речевых поступков личности 8
§1. Отношение как внутренний план общения 8
§2. Речевой поступок как внешний план общения 24
§3. Соотношение и взаимосвязь отношения и речевого поступка как
внутреннего и внешнего планов общения 38
ГЛАВА 2. Особенности организации педагогического общения как
управляемого процесса личностного развития 50
§1. Педагогическое общение как объект профессионального
отношения учителя 50
§2. Речевой поступок как средство организации педагогического
общения 66
§3. Взаимосвязь между профессиональным отношением учителя и
особенностями организации педагогического общения 83
ГЛАВА 3. Исследование взаимосвязи профессионального отношения учителя и способа организации педагогического общения 99
§1. Описание общей модели экспериментального исследования и
используемых методов 99
§2. Анализ компонентной структуры профессионального отношения
учителя и его речевых поступков 113
§3. Анализ особенностей организации педагогического общения
учителями с различным типом профессионального отношения . . 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
БИБЛИОГРАФИЯ 141
ПРИЛОЖЕНИЕ 152
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. Общение как процесс взаимоперехода отношения и
речевых поступков личности 8
§1. Отношение как внутренний план общения 8
§2. Речевой поступок как внешний план общения 24
§3. Соотношение и взаимосвязь отношения и речевого поступка как
внутреннего и внешнего планов общения 38
ГЛАВА 2. Особенности организации педагогического общения как
управляемого процесса личностного развития 50
§1. Педагогическое общение как объект профессионального
отношения учителя 50
§2. Речевой поступок как средство организации педагогического
общения 66
§3. Взаимосвязь между профессиональным отношением учителя и
особенностями организации педагогического общения 83
ГЛАВА 3. Исследование взаимосвязи профессионального отношения учителя и способа организации педагогического общения 99
§1. Описание общей модели экспериментального исследования и
используемых методов 99
§2. Анализ компонентной структуры профессионального отношения
учителя и его речевых поступков 113
§3. Анализ особенностей организации педагогического общения
учителями с различным типом профессионального отношения . . 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
БИБЛИОГРАФИЯ 141
ПРИЛОЖЕНИЕ 152
Введение
3
Процесс гуманизации современного общества является сложным и многоплановым явлением, одним из центральных моментов которого выступает смещение психологического акцента в единстве “предметная деятельность - общение” к полюсу общения. В психолого-педагогической практике это приводит к смене субъект-объектной парадигмы, когда ученик или воспитанник является объектом прямого воздействия или скрытой манипуляции педагога, на субъект-субъектную, в которой он рассматривается как равноправный субъект общения наряду с педагогом. На первый план в педагогическом процессе выносится сам процесс общения ученика и учителя, а не разнообразные технологии передачи знаний. Взаимоотношения рассматривают¬ся как первичная материя, из которой строится многосоставная пирамида обучения и воспитания (О.Г.Грохольская, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А. С.Макаренко, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, И.С.Якиманская и др.). Педагогическое общение как осознанное, целена¬правленное и управляемое общение учителя с учеником в зависимости от личностных качеств педагога может иметь различную направленность и быть по-разному организовано. Именно поэтому умение осознанно организовывать общение, которое носило бы для его участников взаимообогащающий и взаиморазвивающий характер, являлось бы по сути развивающим диалогом (Г.Л.Станкевич), является одной из важнейших профессиональных задач в рамках современной педагогической деятельности.
Актуальность темы диссертационного исследования определяется тем, что гуманистические тенденции современного образования: ориентация на межличностные отношения ученика и учителя, понимание общения как среды для взаиморазвития его участников, акцент на со-действии в противовес манипуляции и пр. - в значительной степени повышают уровень профессиональных и человеческих требований к учителю. В частности, для обеспечения адекватного педагогического общения с учеником учителю необходимо, с одной стороны, обладать отлаженным, внутренне непротиворечивым отношением к другим людям, окружающему миру и себе самому, а, с другой,
- умением инструментально выражать и изменять это отношение в реальном процессе общения с учеником. Наличие таких требований обусловливает необходимость найти такую модель, в которой раскрывалась бы взаимосвязь отношения и действий учителя в педагогическом общении, модель, которая позволяла бы выйти на создание технологии анализа и организации этого общения. Именно этому посвящается настоящее исследование.
Методологическую основу исследования составили: психологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев), положение о функциях общения (Б.Ф.Ломов), теория психологических отношений (В.Н.Мясищев), положение о речевом поступке (И.А.Зимняя), положения о функциях речи (Л .С .Выготский, С. Л .Рубинштейн).
Объект исследования - педагогическое общение.
Предмет исследования - взаимосвязь особенностей организации педагогического общения учителем и типов его профессионального отношения.
Цель работы - исследование особенностей организации педагогического общения, конкретно, средствами речевого поступка, при различных типах профессионального отношения учителя.
Цель определила постановку следующих задач исследования:
1. Провести общетеоретический анализ категорий “отношение” и “речевой поступок”, а также их взаимосвязи как внутренней и внешней сторон общения.
2. Выделить основные типы профессионального отношения учителя.
3. Определить место и роль речевого поступка учителя в организации педагогического общения и выделить основные способы такой организации.
4. Построить языковую модель психологического анализа и организации педагогического общения.
5. Исследовать взаимосвязь типов профессионального отношения учителя и способов организации педагогического общения.
5
Гипотеза исследования: особенности организации учителем педагогического общения, которые проявляются в характере соотношения его речевых поступков с поступками ученика, находятся во взаимосвязи с профессиональным отношением учителя. Педагогическое общение при направлен¬ном на взаиморазвитие ученика и учителя - интерсубъектном - типе профессионального отношения учителя организовано как адекватный информационный, аффективный и регуляционный обмен, в котором речевые поступки учителя полностью дополняют речевые поступки ученика.
Общая методика исследования: исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе проводилось психодиагностическое обследование, в котором приняли участие студенты Липецкого государственного педагогического университета, включенные в активную педагогическую практику в школах города. В ходе обследования ставилась задача выявить особенности профессионального отношения учителей, которая решалась с помощью следующих методик: опросника, составленного на основе модели сотрудничества как совместной деятельности И.А.Зимней (когнитивная составляющая), семантического дифференциала Ч. Осгуда (аффективная составляющая) и методики исследования межличностных отношений Т.Лири (конативная составляющая). Второй этап отражает сбор данных об особенностях организации учителями педагогического общения, который проводился с помощью методики “педагогические ситуации” (Р.С.Немов) и последующего контент- анализа полученного вербального материала. Третий этап представляет собой линейное корреляционное исследование полученных данных, осуществленное на базе математико-статистического пакета STATISTICA® 5.0 для Windows®, с последующим анализом и интерпретацией его результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в установлении специфики взаимосвязей между отношением, как внутренним планом общения, и речевым поступком как его внешним планом, а также в разработке и содержательном наполнении понятия способа организации общения.
3
Процесс гуманизации современного общества является сложным и многоплановым явлением, одним из центральных моментов которого выступает смещение психологического акцента в единстве “предметная деятельность - общение” к полюсу общения. В психолого-педагогической практике это приводит к смене субъект-объектной парадигмы, когда ученик или воспитанник является объектом прямого воздействия или скрытой манипуляции педагога, на субъект-субъектную, в которой он рассматривается как равноправный субъект общения наряду с педагогом. На первый план в педагогическом процессе выносится сам процесс общения ученика и учителя, а не разнообразные технологии передачи знаний. Взаимоотношения рассматривают¬ся как первичная материя, из которой строится многосоставная пирамида обучения и воспитания (О.Г.Грохольская, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А. С.Макаренко, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, И.С.Якиманская и др.). Педагогическое общение как осознанное, целена¬правленное и управляемое общение учителя с учеником в зависимости от личностных качеств педагога может иметь различную направленность и быть по-разному организовано. Именно поэтому умение осознанно организовывать общение, которое носило бы для его участников взаимообогащающий и взаиморазвивающий характер, являлось бы по сути развивающим диалогом (Г.Л.Станкевич), является одной из важнейших профессиональных задач в рамках современной педагогической деятельности.
Актуальность темы диссертационного исследования определяется тем, что гуманистические тенденции современного образования: ориентация на межличностные отношения ученика и учителя, понимание общения как среды для взаиморазвития его участников, акцент на со-действии в противовес манипуляции и пр. - в значительной степени повышают уровень профессиональных и человеческих требований к учителю. В частности, для обеспечения адекватного педагогического общения с учеником учителю необходимо, с одной стороны, обладать отлаженным, внутренне непротиворечивым отношением к другим людям, окружающему миру и себе самому, а, с другой,
- умением инструментально выражать и изменять это отношение в реальном процессе общения с учеником. Наличие таких требований обусловливает необходимость найти такую модель, в которой раскрывалась бы взаимосвязь отношения и действий учителя в педагогическом общении, модель, которая позволяла бы выйти на создание технологии анализа и организации этого общения. Именно этому посвящается настоящее исследование.
Методологическую основу исследования составили: психологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев), положение о функциях общения (Б.Ф.Ломов), теория психологических отношений (В.Н.Мясищев), положение о речевом поступке (И.А.Зимняя), положения о функциях речи (Л .С .Выготский, С. Л .Рубинштейн).
Объект исследования - педагогическое общение.
Предмет исследования - взаимосвязь особенностей организации педагогического общения учителем и типов его профессионального отношения.
Цель работы - исследование особенностей организации педагогического общения, конкретно, средствами речевого поступка, при различных типах профессионального отношения учителя.
Цель определила постановку следующих задач исследования:
1. Провести общетеоретический анализ категорий “отношение” и “речевой поступок”, а также их взаимосвязи как внутренней и внешней сторон общения.
2. Выделить основные типы профессионального отношения учителя.
3. Определить место и роль речевого поступка учителя в организации педагогического общения и выделить основные способы такой организации.
4. Построить языковую модель психологического анализа и организации педагогического общения.
5. Исследовать взаимосвязь типов профессионального отношения учителя и способов организации педагогического общения.
5
Гипотеза исследования: особенности организации учителем педагогического общения, которые проявляются в характере соотношения его речевых поступков с поступками ученика, находятся во взаимосвязи с профессиональным отношением учителя. Педагогическое общение при направлен¬ном на взаиморазвитие ученика и учителя - интерсубъектном - типе профессионального отношения учителя организовано как адекватный информационный, аффективный и регуляционный обмен, в котором речевые поступки учителя полностью дополняют речевые поступки ученика.
Общая методика исследования: исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе проводилось психодиагностическое обследование, в котором приняли участие студенты Липецкого государственного педагогического университета, включенные в активную педагогическую практику в школах города. В ходе обследования ставилась задача выявить особенности профессионального отношения учителей, которая решалась с помощью следующих методик: опросника, составленного на основе модели сотрудничества как совместной деятельности И.А.Зимней (когнитивная составляющая), семантического дифференциала Ч. Осгуда (аффективная составляющая) и методики исследования межличностных отношений Т.Лири (конативная составляющая). Второй этап отражает сбор данных об особенностях организации учителями педагогического общения, который проводился с помощью методики “педагогические ситуации” (Р.С.Немов) и последующего контент- анализа полученного вербального материала. Третий этап представляет собой линейное корреляционное исследование полученных данных, осуществленное на базе математико-статистического пакета STATISTICA® 5.0 для Windows®, с последующим анализом и интерпретацией его результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в установлении специфики взаимосвязей между отношением, как внутренним планом общения, и речевым поступком как его внешним планом, а также в разработке и содержательном наполнении понятия способа организации общения.
Заключение
Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование под-тверждает гипотезу и позволяет нам сделать следующие выводы:
1. Различные учителя обладают разными типами профессионального отношения: объектным, псевдосубъектным и интерсубъектным. Педагогиче¬ское общение при любом к нему отношении остается по сути осознанным, целенаправленным и управляемым, однако наполняется различным психологическим содержанием и организуется по-разному в зависимости от типа профессионального отношения.
2. Особенности организации педагогического общения могут быть представлены в виде трех основных способов: имеративного, при котором речевые поступки учителя не дополняют речевые поступки ученика ни в од¬ном из аспектов (информационном, аффективном и регуляционном); мани- пулятивного, при котором речевые поступки учителя дополняют поступки ученика в любом одном или двух указанных аспектах; и диалогического, при котором речевые поступки учителя дополняют поступки ученика во всех трех аспектах.
3. Речевой поступок можно рассматривать как основное средство организации педагогического общения, адекватно используя которое учитель способен гибко и естественно изменять информационное, эмоциональное и регуляционное наполнение общения с учеником через особенности реализации речевых функций: обозначающей (в самом общем виде, фокусировка внимания на актуальном либо повествовательном), выражающей (эмоциональное насыщение либо рационализация) и воздействующей (инициирование - вопрос, повествование, побуждение либо реагирование - ответ, выражение отношения, исполнение).
4. Между особенностями организации учителем педагогического общения и его профессиональным отношением существует взаимосвязь: императивному способу организации педагогического общения соответствует
139
объектный тип профессионального отношения, манипулятивному - псевдосубъектный, а диалогическому - интерсубъектный. Разным типам профессионального отношения учителя соответствуют устойчивые особенности речевых поступков: у учителей с объектным типом профессионального отношения речевые поступки характеризуются инициирующим воздействием, большей эмоциональностью и повествовательностью; учителя с интерсубъектным типом профессионального отношения чаще используют поступки реагирующего, рационального и актуализирующего типа.
5. Языковая модель психологического анализа и организации педагогического общения может быть представлена следующим образом: информационный, аффективный и регуляционный аспекты общения реализуются речевыми поступками ученика и учителя через обозначающую (что говорится), выражающую (как говорится) и воздействующую (зачем говорится) функции с помощью, соответственно, семантического, синтактического и прагматического аппаратов языковой системы на всех ее уровнях: невербальном, фонетическом, грамматическом и лексическом.
В заключение нам кажется необходимым отметить, что в проведенном исследовании с успехом были решены все поставленные задачи, а именно: был выполнен теоретический анализ связи отношения человека к действительности и его речевых поступков; педагогическое общение было рассмотрено как единая и взаимная связь отношения и речевого поступка; была создана экспериментальная типология профессионального отношения учителя и типология речевых поступков; также была построена экспериментальная модель психологического анализа организации педагогического общения; и проведено экспериментальное исследование взаимосвязи типов профессионального отношения учителя и особенностей организации им педагогического общения.
Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование под-тверждает гипотезу и позволяет нам сделать следующие выводы:
1. Различные учителя обладают разными типами профессионального отношения: объектным, псевдосубъектным и интерсубъектным. Педагогиче¬ское общение при любом к нему отношении остается по сути осознанным, целенаправленным и управляемым, однако наполняется различным психологическим содержанием и организуется по-разному в зависимости от типа профессионального отношения.
2. Особенности организации педагогического общения могут быть представлены в виде трех основных способов: имеративного, при котором речевые поступки учителя не дополняют речевые поступки ученика ни в од¬ном из аспектов (информационном, аффективном и регуляционном); мани- пулятивного, при котором речевые поступки учителя дополняют поступки ученика в любом одном или двух указанных аспектах; и диалогического, при котором речевые поступки учителя дополняют поступки ученика во всех трех аспектах.
3. Речевой поступок можно рассматривать как основное средство организации педагогического общения, адекватно используя которое учитель способен гибко и естественно изменять информационное, эмоциональное и регуляционное наполнение общения с учеником через особенности реализации речевых функций: обозначающей (в самом общем виде, фокусировка внимания на актуальном либо повествовательном), выражающей (эмоциональное насыщение либо рационализация) и воздействующей (инициирование - вопрос, повествование, побуждение либо реагирование - ответ, выражение отношения, исполнение).
4. Между особенностями организации учителем педагогического общения и его профессиональным отношением существует взаимосвязь: императивному способу организации педагогического общения соответствует
139
объектный тип профессионального отношения, манипулятивному - псевдосубъектный, а диалогическому - интерсубъектный. Разным типам профессионального отношения учителя соответствуют устойчивые особенности речевых поступков: у учителей с объектным типом профессионального отношения речевые поступки характеризуются инициирующим воздействием, большей эмоциональностью и повествовательностью; учителя с интерсубъектным типом профессионального отношения чаще используют поступки реагирующего, рационального и актуализирующего типа.
5. Языковая модель психологического анализа и организации педагогического общения может быть представлена следующим образом: информационный, аффективный и регуляционный аспекты общения реализуются речевыми поступками ученика и учителя через обозначающую (что говорится), выражающую (как говорится) и воздействующую (зачем говорится) функции с помощью, соответственно, семантического, синтактического и прагматического аппаратов языковой системы на всех ее уровнях: невербальном, фонетическом, грамматическом и лексическом.
В заключение нам кажется необходимым отметить, что в проведенном исследовании с успехом были решены все поставленные задачи, а именно: был выполнен теоретический анализ связи отношения человека к действительности и его речевых поступков; педагогическое общение было рассмотрено как единая и взаимная связь отношения и речевого поступка; была создана экспериментальная типология профессионального отношения учителя и типология речевых поступков; также была построена экспериментальная модель психологического анализа организации педагогического общения; и проведено экспериментальное исследование взаимосвязи типов профессионального отношения учителя и особенностей организации им педагогического общения.