Помощь студентам в учебе
Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ (19.00.01)
|
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
Глава 1 Проблема общих умственных и специальных способностей в психологии 12
1.1. Разные подходы к изучению умственных способностей в психологии 12
1.2. Изучение специальных способностей в отечественной психологии 33
® Глава 2 Дифференцированность когнитивных структур и умственные способности. Постановка проблемы, задачи и методики исследования 51
* Глава 3 Результаты экспериментального исследования когнитивного и личностного развития старших подростков с художественными способностями 80
3.1. Сопоставление показателей интеллектуальных и художественных способностей 81
W
3.2. Анализ данных по времени дифференцировок стимул - объектов 128
3.3. Особенности личностного развития старших подростков с художественными способностями 162
Заключение
Выводы
Литература.
Введение 3
Глава 1 Проблема общих умственных и специальных способностей в психологии 12
1.1. Разные подходы к изучению умственных способностей в психологии 12
1.2. Изучение специальных способностей в отечественной психологии 33
® Глава 2 Дифференцированность когнитивных структур и умственные способности. Постановка проблемы, задачи и методики исследования 51
* Глава 3 Результаты экспериментального исследования когнитивного и личностного развития старших подростков с художественными способностями 80
3.1. Сопоставление показателей интеллектуальных и художественных способностей 81
W
3.2. Анализ данных по времени дифференцировок стимул - объектов 128
3.3. Особенности личностного развития старших подростков с художественными способностями 162
Заключение
Выводы
Литература.
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время перед психологией стоит одна из актуальных и фундаментальных задач - раскрытие природных основ умственных способностей.
Первые представления о природе интеллекта были высказаны, и по-пытки выявления и измерения индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях были предприняты в рамках тестологии /Ф.Гальтон, 1875; Дж.Кеттел, 1890; А.Бине, Т.Симон, 1905; Л.М.Термен, 1916; Дж.Кэррол,1976; Р.Стернберг с соавт., 1981; А.Ягер, 1984 и др./, од-нако не получили убедительного научного объяснения.
Проблема способностей широко изучалась в отечественной психологии: C.JI.Рубинштейн, 1959, 1973; А.Н.Леонтьев, 1960; Б.М.Теплов, 1961;
Н.С.Лейтес, 1960, 1972; К.К.Платонов, 1972; В.С.Юркевич, 1972; В.М. Ру- салов, 1979; Э.А.Голубева, 1980, 1993; А.И.Крупнов, 1981; А.А. Бодалев, 1984; А.М.Матюшкин, 1982,1989, 1991; В.Н.Дружинин, 1993, 1995; Н.И. Чу- прикова, 1983, 1990; и мн. др.
В этих исследованиях выделяется несколько направлений, решающих проблему способностей с разных сторон. Одно из таких направлений - рас-смотрение способностей в общепсихологическом аспекте, где выявляются их общественно-историческая сущность и зависимость формирования от специфики социальных условий /Л.С.Выготский, 1960; А.Н.Леонтьев, 1972;
А.Р.Лурия, 1975,1977; и др./.
Проводятся исследования и в более узком плане - изучение способно-стей, соотнесенных со специальными видами деятельности /Б.М. Теплов, 1961; К.К.Платонов, 1960; Н.Д.Левитов, 1960; Ф.Н. Гоноболин, 1962;
Н.В.Кузьмина, 1967,1985; В.А. Киреенко, 1959; и др./. К третьему направлению можно отнести исследования, связанные с изучением природы и психологических механизмов развития способностей.
К последним относят врожденные анатомо-физиологические особенности мозга и свойств нервной системы /Н.С.Лейтес, 1960; Б.М. Теплов,
1961; Э.А.Голубева, 1980 и др./, интеллектуальную активность и саморегу-ляцию /Н.С.Лейтес, 1971; B.C. Юркевич, 1972/.
Однако вопрос о природе общих и специальных способностей, о механизмах их развития остается в психологии недостаточно разработанным.
Актуальность проблемы. В мировой психологии в настоящее время интенсивно разрабатываются разные теоретические концепции, касающиеся умственного и неразрывно связанного с ним личностного развития, так как только целостная теоретическая концепция может обеспечить значимое влияние науки на практику /Н.И.Чуприкова,1990/. Основой социально-экономического прогресса любого государства, наряду с экономическими, политическими и другими факторами, является интеллектуальный потенциал людей. Поэтому центральным вопросом становится проблема раскрытия законов развития детей и прежде всего интеллектуального и разных сторон личностного, выделения того общего, единого, что развивается с возрастом и в процессе обучения.
В последнее время в психологии выделились два подхода к изучению основ умственных способностей и механизмов интеллектуального развития детей:
1) "системноструктурный" подход, объясняющий умственные способности с точки зрения развития способов репрезентации знаний и связанный с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур, и качеством и быстротой анализа воспринимаемой информации/Веккер, 1976; М.А.Холодная, 1983, 1991; Н.И.Чупри- кова, 1987, 1990, 1995; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, Н.П. Локалова, 1991;
Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995/;
2) подход, направленный на поиск простейших базовых психофизиологических и физиологических процессов и функций, связанных со способностями решения мыслительных задач /тестовых, учебных, профессиональных и др./, к числу которых относят особенности вызванных потенциалов мозга, объем кратковременной памяти, время опознания простых
стимулов, время простых реакций и реакций выбора и др. /J.В.Carrol, S.E.Maxwell, 1979; H.J.Eysenk, 1982; S.Cohn, J.Carlson, A.Jensen, 1985; и др./.
Необходимостью дальнейшего изучения и раскрытия фундаментальных основ умственных способностей детей и взрослых определяется актуальность нашего исследования, выполненного на стыке этих двух направлений исследований и направленного на изучение особенностей когнитивного и личностного развития у учащихся старшего подросткового возраста, обучающихся в общеобразовательной и художественной школах.
Методологическую основу исследования составили: положение C.JI. Рубинштейна о ведущей роли в умственных способностях качества процессов анализа и синтеза; теоретические представления школы Б.М.Теплова о природных основах способностей; дифференционная теория умственного и личностного развития как процессов прогрессивной дифференциации и иерархизации первоначально мало дифференцированных, целостных познавательных и личностных структур /Н.И.Чуприкова, 1987, 1990, 1995/; достижения современной дифференциальной психофизиологии.
Объект исследования - психологические особенности старших подростков ( учащихся 7-8-9 классов общеобразовательных школ и лицеев и четвертых классов художественной школы г.Сыктывкара, Республики Коми).
Предмет исследования - особенности когнитивного и личностного развития старших подростков, обучающихся в художественной школе.
Цель исследования - изучение психологических особенностей дифференцированности когнитивных структур и личностного развития у старших подростков художественной школы.
Гипотеза исследования - состояла в предположении, что: 1) когнитивное и личностное развитие связано с уровнем художественных способностей старших подростков, которые в свою очередь влияют на развитие
дифференцированности когнитивных структур; 2) когнитивные структуры должны характеризоваться большей расчлененностью, а уровень личностного развития должен быть выше у лучше успевающих и с более высокими художественными способностями; 3) учащиеся художественных школ должны отличаться от учащихся обычных общеобразовательных школ преобладанием невербального интеллекта над вербальным, первосигнальных функций над второсигнальными или их балансом между собой.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие конкретные задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ имеющихся по теме исследований и экспериментально изучить особенности развития когнитивных структур у старших подростков, обладающих художественными способностями.
2. Разработать критерии и выявить уровни специальных способностей у старших подростков художественной школы.
3. Выявить особенности дифференцированности когнитивных структур у учащихся с разными школьной успеваемостью и художественными способностями.
4. Определить характер взаимосвязи развития умственных, художественных способностей и ряда личностных показателей у подростков художественной школы.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовал¬ся следующий комплекс диагностических методик, состоящий из четырех блоков:
I блок. Методики изучения уровня дифференцированности когнитивных структур учащихся: компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой; тест включенных фигур Г.Уиткина.
II блок. Методики оценки уровня интеллектуального развития детей: детский вариант теста Д.Векслера; показатели школьной успеваемости.
III блок. Методики изучения индивидуально-психологических особенностей учащихся: шкала оценки выраженности свойств нервной си¬стемы Я.Стреляу; методика М.Н.Борисовой на соотношение двух сигнальных систем; методика А.М.Прихожан на определение уровня самооценки и уровня притязаний; методика М.В.Матюхиной, М.Б.Поторочиной по изучению мотивации учения /1984/; опросник Л.Н.Кабардовой на вы¬явление профессиональных предпочтений; опросник "Моя будущая профессия".
IV блок. Оценка художественных способностей и специальной успеваемости учащихся.
Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается:
- теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы;
- использованием большого числа независимых показателей /59/, характеризующих когнитивную дифференцированность и уровень интеллектуального и личностного развития учащихся художественной школы;
- разными статистическими методами обработки полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, а также Т-критерий Студента для выявления значимости различий в интеллектуальном развитии детей экспериментальных групп с разными школьной успеваемостью и художественными способностями.
Новизна исследования состоит в том, что в нем - впервые:
- разработан и использован компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратано- вой;
- проведено изучение уровня дифференцированности когнитивных структур у старших подростков с художественными способностями в зависимости от уровня их умственных и специальных способностей к изобразительной деятельности;
- показаны особенности переработки когнитивными структурами семантической информации по сравнению с информацией перцептивного типа и установления тождества-различия, а также более высокий уровень организации семантических подструктур у лучше успевающих и с более высокими художественными способностями по сравнению с хуже успевающими и с более низкими художественными способностями подростка¬ми;
- разработаны критерии уровня развития художественных способностей у старших подростков;
- раскрыты взаимосвязи между школьной и специальной успеваемостью, уровнем дифференцированности когнитивных структур, показателями интеллектуального развития и личностными особенностями учащихся художественных школ.
Теоретическое значение работы.
- Определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы природных основ интеллектуального развития и умственных и специальных способностей;
- состоит в раскрытии возрастных особенностей организации когнитивных структур и личностного развития старших подростков, обладающих способностями к специальным видам деятельности /художествен¬ной/;
- заключается в развитии теоретических представлений, имеющихся в отечественной дифференциальной психофизиологии о связи силы-слабости нервной системы с относительным преобладанием первосигнальных и второсигнальных функций (Э.А.Голубева).
Практическая значимость работы состоит в разработке комплекса психодиагностических методик, позволяющих выявить степень дифференцированности когнитивных структур, уровень интеллектуального и личностного развития, а также уровень сформированное™ специальных /художественных/ способностей у старших подростков.
Полученные результаты могут быть использованы: учителями разно¬го типа школ и психологами психологической службы образовательных учреждений в целях более эффективного интеллектуального и личностного развития учащихся; для диагностики интеллектуального и личностного развития детей при отборе в школы различного типа; при разработке пси-ходиагностических методик и критерий умственных и специальных (художественных) способностей и личностного развития; при чтении кур-сов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии со студентами педагогических вузов, педколеджей, в институтах повышения квалификации педагогических кадров; в лекционно-популяризаторской работе с учителями и родителями.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Старшие подростки художественных школ характеризуются высоким уровнем умственных и специальных художественных способностей, что подтверждается средними показателями по школьной (4,09) и специальной (4,15) успеваемости, по общему (124), вербальному (106,53) и невербальному (107,97) интеллекту / по тесту Векслера/, тесту Уиткина / достаточно коротким временем - 28,81, т.е. поленезависимостью, в отличие от подростков С.В.Гриценко (57,48с.)/, а также особенностями личностного развития.
2. Учащиеся с художественными способностями характеризуются не только высоким вербальным, но и высоким невербальным интеллектом, что влияет на повышение уровня общего (за счет невербального) интеллекта, в отличие от детей обычных школ, у которых вербальный интеллект преобладает над невербальным, а также преобладанием второсигнальности.
3. Уровень умственных и специальных художественных способностей, личностного развития старших подростков определяется уровнем дифференцированности (расчлененности) когнитивных структур, способностью анализировать и дифференцировать объекты и их свойства.
4. Учащиеся с более высокими умственными и художественными способностями характеризуются более высоким уровнем дифференцированности когнитивных структур, более высокими показателями интеллектуального развития по тестам Д. Векслера, школьной и специальной успеваемлости (по рисунку, живописи, композиции, декору), а также такими личностными показателями как более адекватные самооценка и уровень притязаний, меньшая степень расхождения между ними, что свидетельствует о более гармоничном развитии личности; умение верно оценивать свои возможности и способности, социальные мотивы обучения и выбора профессии.
Хуже успевающие и с более низкими художественными способностями учащиеся имеют более низкий уровень дифференцированности когнитивных структур и в большинстве случаев характеризуются сниженными показателями интеллектуального развития по тестам Д.Векслера, школьной и специальной успеваемости; обладают более низким уровнем личностного развития, что выразилось в большом расхождении, т. е. “конфликте”, между их самооценкой и уровнем притязаний, приводящим к задерживанию личностного развития; в выборе узколичных мотивов обучения и выбора профессии, как самых значимых, в неумении верно оценить свои возможности и способности и связывать их с будущей своей профессией.
5. Обнаружено количественное соотношение представителей чисто человеческих типов (по И.П. Павлову): "художников”, ’’мыслителей” и среднего типа. Дана их характерстика. "Художники” (их оказалось 16,6 %) характеризуются: более высокими показателями по невербальному интеллекту теста Векслера, по тесту Уиткина /являются более поленезависимыми/, по всем видам специаль¬ной успеваемости, но более низкой школьной успеваемостью и слабостью нервной системы по шкале Я.Стреляу. ’’Мыслители” ( 50%) отличаются несколько большими показателями по вербальному и общему интеллекту, школьной успеваемости /общей, естественно-математической и гуманитарной/,
большей силой нервной системы по шкале Я.Стреляу, но меньшими показателями по всем видам специальной успеваемости и по тесту Уиткина. Учащиеся группы среднего типа ( 33,3%) обладают равновесием (балансом) и высоким уровнем функционирования как первой, так и второй сигнальной системой /по методике М.Н.Борисовой/, практически равными и достаточно высокими значениям ВИП и НИГТ /соответственно 106,7 и 107,3/, школьной и специальной успеваемости /от 4,0 до 4,2/, они достаточно поленезависимы и имеют средние показатели свойств нервной системы /по шкале Я.Стреляу/.
6. Выявилось, что школьная и специальная успеваемость взаимосвязаны между собой, что подтверждается, во-первых, высокой успеваемостью по общеобразовательным и специальным предметам в основном у одних и тех же учащихся. Во-вторых, результатами! корреляционного анализа, показавшими тесные связи между показателями школьной /естественно-математического и гуманитарного цикла/ и специальной / общей, рисунка и декора/ успеваемости. Разные виды школьной и специальной успеваемости достаточно хорошо коррелируют с показателями интеллекта по тестам Векслера, Уткина, времени дифференцировок
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии МГОПУ, кафедры психологии и ученого совета Сыктывкарского педагогического института, в выступлениях на итоговой внутривузовской научной конференции пединститута г.Сыктывкара за 1995-1996 годы, на республиканской научно-практической конференции посвященной 75- летию Республики Коми (1996 г.) , на научно-практической конференции по подготовке педагогических кадров в республике Коми ( 1997 г.) О результатах исследования докладывалось на педагогических советах художественной школы г.Сыктывкара, в которой проходило обследование под-ростков.
Структура диссертации: Работа состоит и
В настоящее время перед психологией стоит одна из актуальных и фундаментальных задач - раскрытие природных основ умственных способностей.
Первые представления о природе интеллекта были высказаны, и по-пытки выявления и измерения индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях были предприняты в рамках тестологии /Ф.Гальтон, 1875; Дж.Кеттел, 1890; А.Бине, Т.Симон, 1905; Л.М.Термен, 1916; Дж.Кэррол,1976; Р.Стернберг с соавт., 1981; А.Ягер, 1984 и др./, од-нако не получили убедительного научного объяснения.
Проблема способностей широко изучалась в отечественной психологии: C.JI.Рубинштейн, 1959, 1973; А.Н.Леонтьев, 1960; Б.М.Теплов, 1961;
Н.С.Лейтес, 1960, 1972; К.К.Платонов, 1972; В.С.Юркевич, 1972; В.М. Ру- салов, 1979; Э.А.Голубева, 1980, 1993; А.И.Крупнов, 1981; А.А. Бодалев, 1984; А.М.Матюшкин, 1982,1989, 1991; В.Н.Дружинин, 1993, 1995; Н.И. Чу- прикова, 1983, 1990; и мн. др.
В этих исследованиях выделяется несколько направлений, решающих проблему способностей с разных сторон. Одно из таких направлений - рас-смотрение способностей в общепсихологическом аспекте, где выявляются их общественно-историческая сущность и зависимость формирования от специфики социальных условий /Л.С.Выготский, 1960; А.Н.Леонтьев, 1972;
А.Р.Лурия, 1975,1977; и др./.
Проводятся исследования и в более узком плане - изучение способно-стей, соотнесенных со специальными видами деятельности /Б.М. Теплов, 1961; К.К.Платонов, 1960; Н.Д.Левитов, 1960; Ф.Н. Гоноболин, 1962;
Н.В.Кузьмина, 1967,1985; В.А. Киреенко, 1959; и др./. К третьему направлению можно отнести исследования, связанные с изучением природы и психологических механизмов развития способностей.
К последним относят врожденные анатомо-физиологические особенности мозга и свойств нервной системы /Н.С.Лейтес, 1960; Б.М. Теплов,
1961; Э.А.Голубева, 1980 и др./, интеллектуальную активность и саморегу-ляцию /Н.С.Лейтес, 1971; B.C. Юркевич, 1972/.
Однако вопрос о природе общих и специальных способностей, о механизмах их развития остается в психологии недостаточно разработанным.
Актуальность проблемы. В мировой психологии в настоящее время интенсивно разрабатываются разные теоретические концепции, касающиеся умственного и неразрывно связанного с ним личностного развития, так как только целостная теоретическая концепция может обеспечить значимое влияние науки на практику /Н.И.Чуприкова,1990/. Основой социально-экономического прогресса любого государства, наряду с экономическими, политическими и другими факторами, является интеллектуальный потенциал людей. Поэтому центральным вопросом становится проблема раскрытия законов развития детей и прежде всего интеллектуального и разных сторон личностного, выделения того общего, единого, что развивается с возрастом и в процессе обучения.
В последнее время в психологии выделились два подхода к изучению основ умственных способностей и механизмов интеллектуального развития детей:
1) "системноструктурный" подход, объясняющий умственные способности с точки зрения развития способов репрезентации знаний и связанный с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур, и качеством и быстротой анализа воспринимаемой информации/Веккер, 1976; М.А.Холодная, 1983, 1991; Н.И.Чупри- кова, 1987, 1990, 1995; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, Н.П. Локалова, 1991;
Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995/;
2) подход, направленный на поиск простейших базовых психофизиологических и физиологических процессов и функций, связанных со способностями решения мыслительных задач /тестовых, учебных, профессиональных и др./, к числу которых относят особенности вызванных потенциалов мозга, объем кратковременной памяти, время опознания простых
стимулов, время простых реакций и реакций выбора и др. /J.В.Carrol, S.E.Maxwell, 1979; H.J.Eysenk, 1982; S.Cohn, J.Carlson, A.Jensen, 1985; и др./.
Необходимостью дальнейшего изучения и раскрытия фундаментальных основ умственных способностей детей и взрослых определяется актуальность нашего исследования, выполненного на стыке этих двух направлений исследований и направленного на изучение особенностей когнитивного и личностного развития у учащихся старшего подросткового возраста, обучающихся в общеобразовательной и художественной школах.
Методологическую основу исследования составили: положение C.JI. Рубинштейна о ведущей роли в умственных способностях качества процессов анализа и синтеза; теоретические представления школы Б.М.Теплова о природных основах способностей; дифференционная теория умственного и личностного развития как процессов прогрессивной дифференциации и иерархизации первоначально мало дифференцированных, целостных познавательных и личностных структур /Н.И.Чуприкова, 1987, 1990, 1995/; достижения современной дифференциальной психофизиологии.
Объект исследования - психологические особенности старших подростков ( учащихся 7-8-9 классов общеобразовательных школ и лицеев и четвертых классов художественной школы г.Сыктывкара, Республики Коми).
Предмет исследования - особенности когнитивного и личностного развития старших подростков, обучающихся в художественной школе.
Цель исследования - изучение психологических особенностей дифференцированности когнитивных структур и личностного развития у старших подростков художественной школы.
Гипотеза исследования - состояла в предположении, что: 1) когнитивное и личностное развитие связано с уровнем художественных способностей старших подростков, которые в свою очередь влияют на развитие
дифференцированности когнитивных структур; 2) когнитивные структуры должны характеризоваться большей расчлененностью, а уровень личностного развития должен быть выше у лучше успевающих и с более высокими художественными способностями; 3) учащиеся художественных школ должны отличаться от учащихся обычных общеобразовательных школ преобладанием невербального интеллекта над вербальным, первосигнальных функций над второсигнальными или их балансом между собой.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие конкретные задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ имеющихся по теме исследований и экспериментально изучить особенности развития когнитивных структур у старших подростков, обладающих художественными способностями.
2. Разработать критерии и выявить уровни специальных способностей у старших подростков художественной школы.
3. Выявить особенности дифференцированности когнитивных структур у учащихся с разными школьной успеваемостью и художественными способностями.
4. Определить характер взаимосвязи развития умственных, художественных способностей и ряда личностных показателей у подростков художественной школы.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовал¬ся следующий комплекс диагностических методик, состоящий из четырех блоков:
I блок. Методики изучения уровня дифференцированности когнитивных структур учащихся: компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой; тест включенных фигур Г.Уиткина.
II блок. Методики оценки уровня интеллектуального развития детей: детский вариант теста Д.Векслера; показатели школьной успеваемости.
III блок. Методики изучения индивидуально-психологических особенностей учащихся: шкала оценки выраженности свойств нервной си¬стемы Я.Стреляу; методика М.Н.Борисовой на соотношение двух сигнальных систем; методика А.М.Прихожан на определение уровня самооценки и уровня притязаний; методика М.В.Матюхиной, М.Б.Поторочиной по изучению мотивации учения /1984/; опросник Л.Н.Кабардовой на вы¬явление профессиональных предпочтений; опросник "Моя будущая профессия".
IV блок. Оценка художественных способностей и специальной успеваемости учащихся.
Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается:
- теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы;
- использованием большого числа независимых показателей /59/, характеризующих когнитивную дифференцированность и уровень интеллектуального и личностного развития учащихся художественной школы;
- разными статистическими методами обработки полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, а также Т-критерий Студента для выявления значимости различий в интеллектуальном развитии детей экспериментальных групп с разными школьной успеваемостью и художественными способностями.
Новизна исследования состоит в том, что в нем - впервые:
- разработан и использован компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратано- вой;
- проведено изучение уровня дифференцированности когнитивных структур у старших подростков с художественными способностями в зависимости от уровня их умственных и специальных способностей к изобразительной деятельности;
- показаны особенности переработки когнитивными структурами семантической информации по сравнению с информацией перцептивного типа и установления тождества-различия, а также более высокий уровень организации семантических подструктур у лучше успевающих и с более высокими художественными способностями по сравнению с хуже успевающими и с более низкими художественными способностями подростка¬ми;
- разработаны критерии уровня развития художественных способностей у старших подростков;
- раскрыты взаимосвязи между школьной и специальной успеваемостью, уровнем дифференцированности когнитивных структур, показателями интеллектуального развития и личностными особенностями учащихся художественных школ.
Теоретическое значение работы.
- Определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы природных основ интеллектуального развития и умственных и специальных способностей;
- состоит в раскрытии возрастных особенностей организации когнитивных структур и личностного развития старших подростков, обладающих способностями к специальным видам деятельности /художествен¬ной/;
- заключается в развитии теоретических представлений, имеющихся в отечественной дифференциальной психофизиологии о связи силы-слабости нервной системы с относительным преобладанием первосигнальных и второсигнальных функций (Э.А.Голубева).
Практическая значимость работы состоит в разработке комплекса психодиагностических методик, позволяющих выявить степень дифференцированности когнитивных структур, уровень интеллектуального и личностного развития, а также уровень сформированное™ специальных /художественных/ способностей у старших подростков.
Полученные результаты могут быть использованы: учителями разно¬го типа школ и психологами психологической службы образовательных учреждений в целях более эффективного интеллектуального и личностного развития учащихся; для диагностики интеллектуального и личностного развития детей при отборе в школы различного типа; при разработке пси-ходиагностических методик и критерий умственных и специальных (художественных) способностей и личностного развития; при чтении кур-сов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии со студентами педагогических вузов, педколеджей, в институтах повышения квалификации педагогических кадров; в лекционно-популяризаторской работе с учителями и родителями.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Старшие подростки художественных школ характеризуются высоким уровнем умственных и специальных художественных способностей, что подтверждается средними показателями по школьной (4,09) и специальной (4,15) успеваемости, по общему (124), вербальному (106,53) и невербальному (107,97) интеллекту / по тесту Векслера/, тесту Уиткина / достаточно коротким временем - 28,81, т.е. поленезависимостью, в отличие от подростков С.В.Гриценко (57,48с.)/, а также особенностями личностного развития.
2. Учащиеся с художественными способностями характеризуются не только высоким вербальным, но и высоким невербальным интеллектом, что влияет на повышение уровня общего (за счет невербального) интеллекта, в отличие от детей обычных школ, у которых вербальный интеллект преобладает над невербальным, а также преобладанием второсигнальности.
3. Уровень умственных и специальных художественных способностей, личностного развития старших подростков определяется уровнем дифференцированности (расчлененности) когнитивных структур, способностью анализировать и дифференцировать объекты и их свойства.
4. Учащиеся с более высокими умственными и художественными способностями характеризуются более высоким уровнем дифференцированности когнитивных структур, более высокими показателями интеллектуального развития по тестам Д. Векслера, школьной и специальной успеваемлости (по рисунку, живописи, композиции, декору), а также такими личностными показателями как более адекватные самооценка и уровень притязаний, меньшая степень расхождения между ними, что свидетельствует о более гармоничном развитии личности; умение верно оценивать свои возможности и способности, социальные мотивы обучения и выбора профессии.
Хуже успевающие и с более низкими художественными способностями учащиеся имеют более низкий уровень дифференцированности когнитивных структур и в большинстве случаев характеризуются сниженными показателями интеллектуального развития по тестам Д.Векслера, школьной и специальной успеваемости; обладают более низким уровнем личностного развития, что выразилось в большом расхождении, т. е. “конфликте”, между их самооценкой и уровнем притязаний, приводящим к задерживанию личностного развития; в выборе узколичных мотивов обучения и выбора профессии, как самых значимых, в неумении верно оценить свои возможности и способности и связывать их с будущей своей профессией.
5. Обнаружено количественное соотношение представителей чисто человеческих типов (по И.П. Павлову): "художников”, ’’мыслителей” и среднего типа. Дана их характерстика. "Художники” (их оказалось 16,6 %) характеризуются: более высокими показателями по невербальному интеллекту теста Векслера, по тесту Уиткина /являются более поленезависимыми/, по всем видам специаль¬ной успеваемости, но более низкой школьной успеваемостью и слабостью нервной системы по шкале Я.Стреляу. ’’Мыслители” ( 50%) отличаются несколько большими показателями по вербальному и общему интеллекту, школьной успеваемости /общей, естественно-математической и гуманитарной/,
большей силой нервной системы по шкале Я.Стреляу, но меньшими показателями по всем видам специальной успеваемости и по тесту Уиткина. Учащиеся группы среднего типа ( 33,3%) обладают равновесием (балансом) и высоким уровнем функционирования как первой, так и второй сигнальной системой /по методике М.Н.Борисовой/, практически равными и достаточно высокими значениям ВИП и НИГТ /соответственно 106,7 и 107,3/, школьной и специальной успеваемости /от 4,0 до 4,2/, они достаточно поленезависимы и имеют средние показатели свойств нервной системы /по шкале Я.Стреляу/.
6. Выявилось, что школьная и специальная успеваемость взаимосвязаны между собой, что подтверждается, во-первых, высокой успеваемостью по общеобразовательным и специальным предметам в основном у одних и тех же учащихся. Во-вторых, результатами! корреляционного анализа, показавшими тесные связи между показателями школьной /естественно-математического и гуманитарного цикла/ и специальной / общей, рисунка и декора/ успеваемости. Разные виды школьной и специальной успеваемости достаточно хорошо коррелируют с показателями интеллекта по тестам Векслера, Уткина, времени дифференцировок
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии МГОПУ, кафедры психологии и ученого совета Сыктывкарского педагогического института, в выступлениях на итоговой внутривузовской научной конференции пединститута г.Сыктывкара за 1995-1996 годы, на республиканской научно-практической конференции посвященной 75- летию Республики Коми (1996 г.) , на научно-практической конференции по подготовке педагогических кадров в республике Коми ( 1997 г.) О результатах исследования докладывалось на педагогических советах художественной школы г.Сыктывкара, в которой проходило обследование под-ростков.
Структура диссертации: Работа состоит и
ВЫВОДЫ
1. Учащиеся с художественными способностями характеризуются высоким уровнем умственных и специальных художественных способностей, что подтверждается средними показателями по школьной (4,09) специальной (4,15) успеваемости, по общему (124), вербальному (106,53) и невербальному (107,97) интеллекту / по тесту Векслера/, теста Уиткиина / достаточно коротким временем - 28,81 с., в отличие от учащихся С.В.Грценко - 57,48 с./, а также особенностей личностного развития.
2. Учащиеся всей выборки, в отличие от учащихся обычных школ, характеризуются особенностью структуры интеллекта: не только высоким вербальным, но и высоким невербальным интеллектом по тесту Д.Векслера /показатели по ним близки между собой и равняются 106,53 и 107,97/.
3. У учащихся выборки в целом выделяется некоторое преобладание ВИП над НИП и второсигнальности над первосигнальностью /по методике М.Н.Бо¬рисовой/.
4. Уровень умственных способностей выше как в группе лучше успевающих учащихся, так и в группе с высокими художественными способностями, по сравнению с хуже успевающими и с более низкими художественными способностями учащимися /по методике Д.Векслера, Г.Уиткина, школьной и специальной успеваемости, дифференцировкам/.
5. Лучше успевающие и учащиеся с более высокими художественными способностями характеризуются более высоким уровнем расчлененности когнитивных структур, подструктур, а в результате - большей дифференцированностыо когнитивной сферы, чем у подростков других групп, что подтверждает уже имеющиеся данные исследований Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой /1995/.
6. Все учащиеся нашей выборки оказались достаточно поленезависимыми по тесту Г.Уиткина, т.е. способны очень быстро выделять заданную фигуру из фона. Вероятно, это связано с тем, что занятия в художественной школе вырабатывают способность членения, разделения, анализа объектов и их свойств без которой невозможна художественная деятельность, что в свою очередь развивает общие умственные способности, повышает уровень дифференцированности когнитивных структур учащихся. Поэтому необходимо рекомендовать педагогам больше заниматься различными видами изобразительной деятельности не только в художественных, но и в обычных школах, школах-лицеях, гимназиях и др.
7. В целом подтвердились данные исследований Э.А.Голубевой, а именно: сила нервной системы коррелирует с первосигнальностью, слабость - с второсигнальностью.
8. Учащиеся с более высокой школьной успеваемостью и художественны¬ми способностями характеризуются не только способностью к высококачественному анализу и быстрому и тонкому дифференцированию объектов по их свойствам и отношениям, т.е. большей степенью дифференцированности, расчлененности когнитивной сферы, но и более высоким уровнем личностного развития, что выразилось: в адекватной самооценке и уровне притязаний, меньшей степени расхождения между ними, что свидетельствует о более гармоничном развитии личности, умении верно оценить свои возможности и способности, в выборе ими социальных мотивов обучения и выбора профессии, в знании своих способностей и возможностей.
Учащиеся с более низкой школьной успеваемостью и художественными способностями, отличающиеся более низким уровнем дифференцированности когнитивных структур, большей их глобальностью при восприятии и оперировании с объектами, в большинстве случаев - сниженными показателями интеллектуального развития по тестам Д.Векслера, школьной и специальной успеваемости, характеризуются также и более низким уровнем личностного развития. что выразилось в большом расхождении между их самооценкой и уровнем притязаний, указывающем на имеющийся "конфликт" между ними, приводящий к торможению в личностном развитии; в выборе узколичных мотивов обучения и выбора профессии, как самых значимых, в неумении верно оценить свои возможности и способности и связать их с будущей своей профессией.
9. Выявлено количественное соотношение представителей чисто человеческих типов ( по И.П. Павлову): ’’художников”, ’’мыслителей” и среднего типа. Дана их характерстика. ’’Художники” (их оказалось 5 человек; 16,6 %) характеризуются: более высокими показателями по невербальному интеллекту теста Векслера, по тесту Уиткина /являются более поленезависимыми/, по всем видам специальной успеваемости, но более низкой школьной успеваемостью и слабостью нервной системы по шкале Я.Стреляу. ’’Мыслители” (15 человек; 50%) отличаются несколько большими показателями по вербальному и общему интеллекту, школьной успеваемости /общей, естественно-математической и гуманитарной/, большей силой нервной системы по шкале Я.Стреляу, но меньшими показателями по всем видам специальной успеваемости и по тесту Уиткина. Учащиеся группы среднего типа (10 человек; 33,3%) обладают равновесием (балансом) и высоким уровнем функционирования как первой, так и второй сигнальной системой /по методике М.Н.Борисовой/, практически равными и достаточно высокими значениям ВИП и НИП /соответственно 106,7 и 107,3/, школьной и специальной успеваемости / от 4,0 до 4,2/, они достаточно полене¬зависимы и имеют средние показатели свойств нервной системы /по шкале Я.Стреляу/.
10. Обнаружены значимые корреляции между показателями школьной и специальной успеваемости, что указывает на их взаимосвязь. Различные виды школьной /естественно-математическая и гуманитарная/ и специальной /общая, рисунок и декор/ успеваемости достаточно хорошо коррелируют с показателями интеллекта по тестам Векслера, Уткина, времени дифференцировок.
1. Учащиеся с художественными способностями характеризуются высоким уровнем умственных и специальных художественных способностей, что подтверждается средними показателями по школьной (4,09) специальной (4,15) успеваемости, по общему (124), вербальному (106,53) и невербальному (107,97) интеллекту / по тесту Векслера/, теста Уиткиина / достаточно коротким временем - 28,81 с., в отличие от учащихся С.В.Грценко - 57,48 с./, а также особенностей личностного развития.
2. Учащиеся всей выборки, в отличие от учащихся обычных школ, характеризуются особенностью структуры интеллекта: не только высоким вербальным, но и высоким невербальным интеллектом по тесту Д.Векслера /показатели по ним близки между собой и равняются 106,53 и 107,97/.
3. У учащихся выборки в целом выделяется некоторое преобладание ВИП над НИП и второсигнальности над первосигнальностью /по методике М.Н.Бо¬рисовой/.
4. Уровень умственных способностей выше как в группе лучше успевающих учащихся, так и в группе с высокими художественными способностями, по сравнению с хуже успевающими и с более низкими художественными способностями учащимися /по методике Д.Векслера, Г.Уиткина, школьной и специальной успеваемости, дифференцировкам/.
5. Лучше успевающие и учащиеся с более высокими художественными способностями характеризуются более высоким уровнем расчлененности когнитивных структур, подструктур, а в результате - большей дифференцированностыо когнитивной сферы, чем у подростков других групп, что подтверждает уже имеющиеся данные исследований Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой /1995/.
6. Все учащиеся нашей выборки оказались достаточно поленезависимыми по тесту Г.Уиткина, т.е. способны очень быстро выделять заданную фигуру из фона. Вероятно, это связано с тем, что занятия в художественной школе вырабатывают способность членения, разделения, анализа объектов и их свойств без которой невозможна художественная деятельность, что в свою очередь развивает общие умственные способности, повышает уровень дифференцированности когнитивных структур учащихся. Поэтому необходимо рекомендовать педагогам больше заниматься различными видами изобразительной деятельности не только в художественных, но и в обычных школах, школах-лицеях, гимназиях и др.
7. В целом подтвердились данные исследований Э.А.Голубевой, а именно: сила нервной системы коррелирует с первосигнальностью, слабость - с второсигнальностью.
8. Учащиеся с более высокой школьной успеваемостью и художественны¬ми способностями характеризуются не только способностью к высококачественному анализу и быстрому и тонкому дифференцированию объектов по их свойствам и отношениям, т.е. большей степенью дифференцированности, расчлененности когнитивной сферы, но и более высоким уровнем личностного развития, что выразилось: в адекватной самооценке и уровне притязаний, меньшей степени расхождения между ними, что свидетельствует о более гармоничном развитии личности, умении верно оценить свои возможности и способности, в выборе ими социальных мотивов обучения и выбора профессии, в знании своих способностей и возможностей.
Учащиеся с более низкой школьной успеваемостью и художественными способностями, отличающиеся более низким уровнем дифференцированности когнитивных структур, большей их глобальностью при восприятии и оперировании с объектами, в большинстве случаев - сниженными показателями интеллектуального развития по тестам Д.Векслера, школьной и специальной успеваемости, характеризуются также и более низким уровнем личностного развития. что выразилось в большом расхождении между их самооценкой и уровнем притязаний, указывающем на имеющийся "конфликт" между ними, приводящий к торможению в личностном развитии; в выборе узколичных мотивов обучения и выбора профессии, как самых значимых, в неумении верно оценить свои возможности и способности и связать их с будущей своей профессией.
9. Выявлено количественное соотношение представителей чисто человеческих типов ( по И.П. Павлову): ’’художников”, ’’мыслителей” и среднего типа. Дана их характерстика. ’’Художники” (их оказалось 5 человек; 16,6 %) характеризуются: более высокими показателями по невербальному интеллекту теста Векслера, по тесту Уиткина /являются более поленезависимыми/, по всем видам специальной успеваемости, но более низкой школьной успеваемостью и слабостью нервной системы по шкале Я.Стреляу. ’’Мыслители” (15 человек; 50%) отличаются несколько большими показателями по вербальному и общему интеллекту, школьной успеваемости /общей, естественно-математической и гуманитарной/, большей силой нервной системы по шкале Я.Стреляу, но меньшими показателями по всем видам специальной успеваемости и по тесту Уиткина. Учащиеся группы среднего типа (10 человек; 33,3%) обладают равновесием (балансом) и высоким уровнем функционирования как первой, так и второй сигнальной системой /по методике М.Н.Борисовой/, практически равными и достаточно высокими значениям ВИП и НИП /соответственно 106,7 и 107,3/, школьной и специальной успеваемости / от 4,0 до 4,2/, они достаточно полене¬зависимы и имеют средние показатели свойств нервной системы /по шкале Я.Стреляу/.
10. Обнаружены значимые корреляции между показателями школьной и специальной успеваемости, что указывает на их взаимосвязь. Различные виды школьной /естественно-математическая и гуманитарная/ и специальной /общая, рисунок и декор/ успеваемости достаточно хорошо коррелируют с показателями интеллекта по тестам Векслера, Уткина, времени дифференцировок.