Тип работы:
Предмет:
Язык работы:


Профессиональная подготовка учителя права и английского языка в федеральном университете

Работа №37164

Тип работы

Дипломные работы, ВКР

Предмет

педагогика

Объем работы103
Год сдачи2019
Стоимость6500 руб.
ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ
Просмотрено
438
Не подходит работа?

Узнай цену на написание


Введение
Глава 1. Непрерывная подготовка учителя права в образовательных организациях высшего образования 7
1.1 Понятие и структура непрерывного педагогического
образования 7
1.2 Непрерывное педагогическое образование в подготовке учителей права и
английского языка 15
1.3 Цели непрерывной подготовки учителей права и английского языка.. ..20
Глава 2. Учебно-программная документация подготовки учителя права и английского языка 31
2.1 Сущность и содержание педагогической юриспруденции в федеральном
университете 31
2.2 Характеристика федерального Государственного образовательного
стандарта высшего образования 37
Глава 3. Сущность и структура подготовки учителей права и английского языка 43
3.1 Система подготовки учителей права и английского языка 43
3.2 Воспитательный аспект в подготовке учителей права и английского
языка 59
3.3 Качество правового образования в федеральном университете 65
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 78
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 8

Возникновение педагогической профессии имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.
Высшие учебные заведения готовят учителей по различным педагогическим специальностям. Кроме этого в рамках каждой специальности вуз может открывать несколько специализаций. Например, педагогические специальности объединены в профессиональную группу «Образование». Основанием разделения педагогических специальностей являются различные предметные области знаний.
Второе основание для разделения на специальности - это возрастные периоды развития личности, отличающиеся в том числе выраженной спецификой взаимодействия педагога с ребенком.
Третьим основанием для разделения на специальности педагогического профиля служат нарушения в развитии детей (нарушения слуха, зрения, умственная неполноценность, девиантное поведение и др.).
В настоящее время государственным стандартом профессионального образования предусмотрена 41 специальность высшего и 16 специальностей среднего педагогического образования; число квалификаций в связи с тем, что имеются еще и специализации, значительно больше.
Гуманизация как общего, так и профессионального образования связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления. Такая идеальная гуманистическая цель образования, позволит вывести каждого человека в его индивидуальном развитии на передний край человеческой культуры, на границу познанного и непознанного, сделанного и несделанного. Перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, другим людям и к себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия - основной результат гуманизации образования. Идея личностного развития выводит цель современного педагогического образования за пределы традиционных представлений о нем как о системе передачи некоторой суммы профессиональных знаний и формирования соответствующих им умений и навыков.
При традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жестко регламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитие индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога,
В связи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности). Причем это единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренним мировоззрением, установками.
В том случае, если избранная профессия не противоречит сформировавшимся личностным особенностям, и профессиональное становление личности соответствует основным ее ценностным представлениям, то можно ожидать в будущем ценностного отношения к профессиональной деятельности. Другими словами, в этом случае отмечается единство личностного развития и профессионального роста личности.
Ранее школьный предмет «право» читали учителя истории. Они совмещали ведение своего предмета (истории) и право. Во многом учителя истории при преподавании права основались на историю и в некотором смысле подменяли право историей. В этом вины учителей истории нет. Надо сказать, что история сама по себе представляет предмет, требующий огромных познаний в этой области. Учителя истории просто не в силах овладеть знаниями права, достаточными для преподавания его ученикам. Право тоже представляет собой огромный объем материала и документов, который постоянно меняется и дополняется. К тому же право требует специфики в его изучении и освоении. Поэтому учителям права стало трудно совмещать эти два предмета. Сами учителя права признаются, что им трудно понимать смысл правовых норм и доносить право до учеников таким образом, чтобы оно стало неотъемлемой частью их жизни. При подготовке в педагогическом вузе преподавателей права студентов обучают педагогическим дисциплинам, включая методику преподавания права, и юридическим дисциплинам. Следовательно, студенты при окончании педагогического вуза ориентированы именно на преподавание права и умеет это сделать правильно и корректно.
Кроме того, Российская Федерация - правовое государство и в условиях рынка изучение школьниками права просто необходимо. Учащиеся должны знать, какие права они имеют, и правильно их защищать. Это вызвано необходимостью введения подготовки учителей права в педагогических вузах, которые смогут правильно научить понимать законы и пользоваться правами, помогут ученикам понять механизм действия нашего государства и то, как оно живет и включаться в общественно-политическую жизнь.
Интерес при рассмотрении темы вызывает сама проблема подготовки учителя права в педагогическом вузе. Это, прежде всего, организация педагогического процесса: правильное совмещение педагогических (дидактика, методика и др.) и юридических (конституционное право, правоохранительные органы и др.) предметов с практикой в учебных заведениях и юридических учреждениях (милиция, прокуратура, суд).
При рассмотрении данной проблемы возникает противоречие между оптимальным сочетанием обучения предметам педагогического и юридического цикла. С одной стороны, будущий учитель должен обладать педагогическими знаниями, владеть методикой преподавания права, знать психологию учащихся, но с другой - обладать глубокими знаниями юридических предметов, знать изменения в законодательстве и др.
Названное противоречие позволяет сформировать проблему исследования - как организовать процесс обучения юридической специальности, чтобы качественно готовить учителей права.
Объект исследования: обучение праву в педагогическом вузе.
Предмет исследования: студенты как субъекты обучения в педагогическом вузе.
Цели и задачи исследования. Целями исследования являются выявление условий, которые необходимы для формирования будущих учителей права.
Задачи исследования:
1. Выявить исходные предпосылки подготовки учителей права в вузах.
2. Определить законодательную базу подготовки учителей права в педагогических вузах.
3. Выяснить структуру подготовки учителей в федеральном университете.
4. Изучить психолого-педагогические аспекты подготовки учителя права в педагогическом вузе.
5. Выявить мотивы, которые движут студентами, обучающимися в педагогическом вузе.
Выдвинем гипотезу: процесс обучения юридической специальности в педагогическом вузе будет носить полный и качественный характер при условии взвешенного сочетания обучения юридическим и педагогическим предметам. рационального распределения времени на юридическую и педагогическую практику. Такой подход позволит учесть как интересы государства в качественной подготовке учителей права» так и интересы обучаемых по специальности «юриспруденция», в овладении ими в педагогической профессии и выбора дальнейшего жизненного пути.
Методологическую основу исследования составляют общенаучные методы познания, специальные методы: сравнительный, логический, исторический, системно-структурный и др.
Теоретической основой исследования являются научные исследования по педагогике и психологии. В процессе исследования мы опирались на труды: С.В. Баранова, Л.З. Ботдалевой, Г.Г. Габдуллина, З.Г. Нигматова, Е.М. Ибрагимовой, Ю.Г. Круглова, И.П. Подласого, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Ф.Л. Ратнера, Д.А. Ягофарова и др.
Новизна исследования: в работе рассматриваются малоизученные проблемы подготовки учителей права в педагогическом вузе, включая выявленные в ходе эксперимента мнения студентов на проблему организации обучения профессии в ТГГПУ.
Теоретическое значение исследования: опирались на изучение теории проблемы непрерывной подготовки учителя права, законодательную базу подготовки к педагогической профессии, нами исследованы сложившиеся системы подготовки по специальности «юриспруденция» в педагогическом вузе.
Практическая значимость: изучение проблемы подготовки учителей права в педагогическом вузе позволило сделать выводы о целесообразном и равномерном распределении времени между изучением юридических и педагогических предметов, соотношения теории и практики.
Структура дипломной работы соответствует целям, задачам исследования и определена в соответствии с уровнем научной разработки проблемы. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной при ее подготовке литературы, приложений.


Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Помощь студентам в написании работ!


Установлено, что большинство студентов, поступающих в педагогические вузы, имеют интерес к профессии педагога или склонность к педагогической деятельности. При этом определяющими факторами, оказавшими влияние на выбор профессии, являются первая учительница или один-два учителя, преподававших учебный предмет в средних и старших классах, личный опыт педагогической работы.
Мотивы выбора педагогической профессии во многом предопределяют и мотивы учения студентов педагогического вуза. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как потребность, то для будущих учителей такой потребностью может быть «чистый» познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание получить похвалу, повышенную стипендию и т.п.
Рядом исследований установлена совокупность условий, необходимых для формирования профессионального самосознания будущего педагога. Они способствуют возникновению у педагога потребности в творческой профессиональной деятельности. Среди условий можно выделить следующие:
обращенность сознания на себя как на субъект педагогической деятельности; переживание конфликтов; способность к рефлексии; организация самопознания профессионально-личностных качеств; использование совместных форм деятельности; широкое вовлечение будущего учителя в различные виды профессионально-нормативных отношений; предоставление возможности для наиболее полного сравнения и оценивания профессионально важных качеств, умений и навыков; формирование правильного оценочного отношения к себе и к другим и др.
Как видно, важнейшее место в развитии творческой индивидуальности педагога занимает саморазвитие. Студент как «автор» саморазвития должен обладать следующими свойствами: способностью самостоятельно
формулировать задачи по саморазвитию и вырабатывать стратегию и тактику их достижения; самостоятельно добывать учебную и профессиональную информацию и оперировать ею в связи с решением теоретических н практических задач; искать новые средства решения образовательных задач; получать новые знания в общении с группой, однокурсниками; извлекать новые знания, необходимые для решения собственных задач, в общении с преподавателями, учителями школ.
В педагогическом вузе вчерашние выпускники школ попадают в новые условия, которые предъявляют им высокие требования: умение рационально распределять и планировать свое время, организовывать свое рабочее место, работать с книгой и специальной литературой и т. п.
Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать учебную и внеучебную деятельность, чтобы осталось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.
Овладение навыками самостоятельной работы и умениями рациональной организации учебного труда свидетельствует о сформированности культуры умственного труда, которая включает: культуру мышления, проявляющуюся в умениях анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умственной деятельности в различные новые условия; устойчивый познавательный интерес, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умение сосредотачиваться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;
рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью; гигиену умственного труда и его педагогически целесообразную организацию, умение разумно использовать свое время, расходовать духовные и физические силы.
Наиболее эффективный путь профессионального самообразования учителя - разработка одной из научных и педагогических проблем в рамках комплексной темы школы.
Творческое самосовершенствование учителя предполагает осознание себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки, и разработку долгосрочной программы саморазвития.
Потребность в самосовершенствовании строится на идеалах личности.
Педагогический идеал - это представление педагога о том, каким он должен быть в соответствии с той педагогической целью, которую он ставит перед собой. Так, если учитель ориентирован на ребенка и его интересы, то его личностные характеристики и методы деятельности будут иные, нежели при ориентации на учебный предмет. Педагогический идеал - это сплав социального заказа общества и педагогического кредо самого педагога. Он проявляется в осознании им своей миссии, в видении себя в педагогическом процессе.
Идеал педагога конкретизируется в системе задач, которые ему приходится решать повседневно. Именно это придает работе учителя неповторимый и одновременно творческий характер. В процессе превращения педагогического идеала в реальную деятельность и происходит то, что именуется педагогическим творчеством. Преодоление противоречий между педагогическим идеалом и реальной педагогической практикой и вызывает потребность добавлять, преобразовывать, искать иные способы решения педагогических задач. В повседневном разрешении возникающих и познаваемых противоречий заключается источник педагогического творчества.
В свете обсуждаемых теоретических проблем учебно-воспитательного процесса следует обратить внимание на динамику формирования профессиональных умений учителя, которая означает наращивание уровня и номенклатурного состава умений, а также генерализацию основных умений.
Образование сложных умений осуществляется разными путями: сравнением, сложением, сопряжением, противопоставлением, совмещением, обобщением и т.д. Иными словами, происходит развитие структуры умений. Однако в настоящее время недостаточно разработаны необходимые условия, обеспечивающие эффективное протекание этих процессов. Здесь можно говорить о разных этапах обучения и конкретных недоработках в них.
Даже на самых верхних этажах разветвленной системы обучения имеются досадные пропуски рабочих звеньев. Теоретический курс дидактики в педвузе не полностью оснащен подкрепляющим его лабораторным практикумом. Излишне свободно определены тематика и методика практических занятий, за счет чего происходит снижение проектной эффективности этих занятий. Теоретически не раскрыто и слабо отражено в практике обучения гибкое взаимодействие учебного курса дидактики и конкретных (предметных) методик. В результате при подготовке учителя преобладает конструктивная деятельность (активная предметная педагогическая практика и лабораторные занятия по предметным методикам) и резко отстает деятельности аналитическая.
Погрешности в подготовке учителя связаны с нарушением принципа единства анализа и синтеза, объективной основой которого является взаимная зависимость оставляющих элементов и структуры целого. Общая структура профессиональных умений находится в диалектической связи с отработкой конкретных умений - элементов этой системы и интегративных процессов, которые развиваются на базе динамической структуры становления личности.
Очевидно, что перечисленные проблемы не могут быть решены на уровне отдельного вуза, поскольку федеральный стандарт образования выстроен в технократической парадигме. Что может университет? Можно внести изменения в региональный и вузовский компоненты образования, разработав в этих рамках интегративные общенаучные курсы, усиливающие фундаментальную подготовку к любому виду деятельности. Можно стимулировать те технологии и методики обучения, в которых через предметное обучение реализуются более общие принципы развития и воспитания деятельной личности


1. Закон РФ от 2012г. ФЗ «Об образовании в РФ» текст с изменениями и дополнениями на 2018г.
2. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования,
3. : По направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки и уровень бакалавр) 2 марта 2016г.
4. Актуальные проблемы подготовки учителя в университете. Ростов на Дону изд. Ростовского университета, 1991. - 125 с.
5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - М.: Наука, 2000. - 351 с.
6. Асмолов А.Г. Психологическая стратегия воспитания // Полит, самообразов. - 1988,- № 16,- С. 84.
7. Афанасьев В.Т. Социальная информация и управление обществом. М.: Просвещение, 1975. - 148 с.
8. Афанасьев В.Т. Общество, системность, познание, управление. - М.: Наука, 1981.-306 с..
9. Баранов С.В. Государственное регулирование высшего образования в РФ. - Казань: КГУ, 2004. - 340 с.
10. Болотов В.А. Педагогическая образование в России в условиях социальных перемен. - Волгоград, 2001. - 117 с.
11. Ботдалева JI.3. Подготовка учителей и повышение квалификации // Преподавание истории. - № 9. - 2001. - С. 23-27.
12. Владиславцев А.П. Единая система непрерывного образования // Советская педагогика. - 1982. - № 6 - С. 26.
13. Высшее и среднее профессиональное образование в РФ / Под ред. Сазанова Б.А. - М.: НИИВО, 2003. - 132 с.
14. Габдуллин Г. Личностная ориентация педагогического образования // Высшее образование в России.- 2004. - № 9. - С. 73-75.
16. Габдуллин Г.Г., Нигматов З.Г., Хузиахметов А.Н. Общая педагогика. - Казань, 1996.-269 с.
17. Гареев Р. Профессиональное и творческое саморазвитие студентов. // Высшее образование в России. - 2004. - № 9. - С. 174-176.
18. Гоппа В.Д. Международные индикаторы Высшего образования и их применение. - М.: НИИВО, 2002. - 44 с.
19. Джуринский А.Н. История педагогики. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 430 с.
20. Есипов Б.П., Гончаров Н.И. Педагогика. - М.: Учпедгиз, 1954. - 319 с.
21. Захарченко Е.Ю. Учитель глазами учащихся // Педагогика. - 1999. - № 1. - С. 60-63.
22. Ибрагимова Е.М. Непрерывная допрофессиональная и профессиональная подготовка учителя. - Казань: ТаРИХ, 1999. - 150 с.
23. Теория обучения: учебное пособие (Под ред. Г.И. Ибрагимова (Ибрагимова Е.М., Адрамонова Т.М)- М. Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2011.- 383с
24. Как воспитать учителя // Высшее образование в России. - № 9. - 2004. - С.
Китов А.М. Психология хозяйственного управления. М.: Наука, 1984. -
Климов Н.А. Введение в психологию труда. - М.: Изд. МГУ, 1988. - 197 с. Клячко Т.Л. Стратегии адаптации вузов: экономические и социологические М.: ГУ ВШЕ, 2002.-323 с.
28. Корепанова Н.В. Профессиональное личностное становление и развитие педагога // Педагогика - 2003. - № 3. - С. 66-71.
29. Костицин М.Р. Университетское образование, вып. 3. Пермь, 1996. - 136 с.
30. Курдюмова И.М., Калиниченко И.И. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы // Педагогика. - 1998. - № 3.-С. 10-14.
31. Кустов Ю.В. Теоретические основы преемстенности профессиональной подготовки молодежи в протехучилищах и технических вузах. - Казань: КГУ, 1990. - 551 с.
32. Ладежец Н.С. Философия и практика университетского образования. Ижевск: Удм. Ун-т, 1995. - 255 с.
33. Латюшин В.В. Антропоцентрированный подход к профессиональнопедагогической подготовке будущего учителя // Педагогика. - № 9, 2003. - С. 50-58.
35. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования.
- М.: Академия, 2001. - 270 с.
36. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М.: Просвещение, 1986. - 127 с.
37. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых
социально-экономических условиях //Вопросы психологии. - 1999,- № 6. - С. 52-56.
38. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: Наука, 1994. - 141 с.
39. Морозова B.C. Личностно-ориентированный подход в подготовке современного юриста: теория и практика // Основы государства и права. - 2004. - № 2. - С. 84-89.
40. Мукашев А.А. Преемственность как момент развития. - Алма-Ата, 1980. - 203 с.
41. Новиков А.М. Принципы построение системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. - 1998. - № 5. - С. 11-18.
42. Онушкин В.Г. , Колюткин Ю.Н. Непрерывное образование - приоритетное направление науки // Педагогика. - 1989. - № 2. - С. 89-90.
43. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. - Ереван, 1989. - 276 с.
44. Педагогика и психология высшей школы Под ред. А.В. Духавнева. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 543 с.
45. Педагогика. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Пед. общество России, 2001. - 638 с.
46. Подготовка и повышение квалификации учителей права // Основы государства и права. - 2003. - № 6. - 2003. С. 55-66.
47. Подласый И.П. Педагогика. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 574 с.
48. Преподавание основ права в школе // Основы государства и права в школе. - 2002,-№5.-С. 57-60.
49. Пробемы и перспективы непрерывного образования // Советская педагогика.
- 1982.-№ 6.-С. 42.
50. Программа модернизации педагогического образования. Утв. Приказом Мин. Образования от 1 апреля 2003 г. № 1313 // Официальные документы в образовании. - 2003. - №23.-С. 52-55.
51. Ратнер Ф.Л. Подготовка учителя за рубежом. - Казань: КГУ, 2002. - 116 с.
52. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - С.Петербург: Питер, 2001. - 432 с.
53. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. - М.:
Просвещение, 1985. - 173 с.
54. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. - М., 1985.- 167 с.
55. Сафина Ю.Г. Менеджмент качества вуза. - Казань: КГУ, 2004. - 191 с.
56. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: народное образование, 1998 - 256 с.
57. С истема воспитательной работы в учреждениях среднего и высшего профессионального образования/Н.. А. Шайденко, Б.Г. Полозков, З.Н. Калинина и др. - Тула. 2000.-148 с.
58. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: МГУ, 1977.-476 с.
59. Сластенин. В.А. Педагогика. - М., Школа пресс, 2000. - 512 с.
60. и рнов С.А. Педагогика. - М., 2000, Академия. - 510 с.
61. о лстикова Г.Г. Университетское образование в мире. - М: МГУ, 2002. - 94с.
62. Университет как центр культуропорождающегося образования. / Под ред. М.А. Гусаковского. - Мн.: БГУ, 2004. - 279 с.
63. Формирование системы управления качеством подготовки специалистов в вузе / Под ред. Ю. Г. Назмиева. - Казань: КГЭУ, 2003. - 171 с.
64. ФранклВ. Человек в поисках смысла.-М.: Прогресс, 1990.-366 с.
65. Широких О.Б. Ценностные ориентации в профессиональной подготовке учителя // Высшее образование сегодня. - 2005. - № 1. - С. 50-51.
66. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика.- 1999,- № 1. - С. 66-70.
67. Щербакова Т.К. Подготовка преподавателей в вузе: возможности создания модели // Стандарты и мониторинг в образовании - 2003. - № 1. - С. 53-57.
68. Ягофаров Д.А. Педагогическая юриспруденция: к теории и практике // Основы государства и права. - 2002. - № 3. - С. 6-10.
69. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. - М.: Просвещение, 1986. - 183 с.
70. Ярмакеев И.Э. Что вы знаете о Казанском Педагогическом...? - Казань: КГПУ, 2004. - 87 с.

Работу высылаем на протяжении 30 минут после оплаты.



Подобные работы


©2024 Cервис помощи студентам в выполнении работ