Помощь студентам в учебе
Профессиональная подготовка учителя права и английского языка в федеральном университете
|
Введение
Глава 1. Непрерывная подготовка учителя права в образовательных организациях высшего образования 7
1.1 Понятие и структура непрерывного педагогического
образования 7
1.2 Непрерывное педагогическое образование в подготовке учителей права и
английского языка 15
1.3 Цели непрерывной подготовки учителей права и английского языка.. ..20
Глава 2. Учебно-программная документация подготовки учителя права и английского языка 31
2.1 Сущность и содержание педагогической юриспруденции в федеральном
университете 31
2.2 Характеристика федерального Государственного образовательного
стандарта высшего образования 37
Глава 3. Сущность и структура подготовки учителей права и английского языка 43
3.1 Система подготовки учителей права и английского языка 43
3.2 Воспитательный аспект в подготовке учителей права и английского
языка 59
3.3 Качество правового образования в федеральном университете 65
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 78
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 8
Глава 1. Непрерывная подготовка учителя права в образовательных организациях высшего образования 7
1.1 Понятие и структура непрерывного педагогического
образования 7
1.2 Непрерывное педагогическое образование в подготовке учителей права и
английского языка 15
1.3 Цели непрерывной подготовки учителей права и английского языка.. ..20
Глава 2. Учебно-программная документация подготовки учителя права и английского языка 31
2.1 Сущность и содержание педагогической юриспруденции в федеральном
университете 31
2.2 Характеристика федерального Государственного образовательного
стандарта высшего образования 37
Глава 3. Сущность и структура подготовки учителей права и английского языка 43
3.1 Система подготовки учителей права и английского языка 43
3.2 Воспитательный аспект в подготовке учителей права и английского
языка 59
3.3 Качество правового образования в федеральном университете 65
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 78
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 8
Возникновение педагогической профессии имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.
Высшие учебные заведения готовят учителей по различным педагогическим специальностям. Кроме этого в рамках каждой специальности вуз может открывать несколько специализаций. Например, педагогические специальности объединены в профессиональную группу «Образование». Основанием разделения педагогических специальностей являются различные предметные области знаний.
Второе основание для разделения на специальности - это возрастные периоды развития личности, отличающиеся в том числе выраженной спецификой взаимодействия педагога с ребенком.
Третьим основанием для разделения на специальности педагогического профиля служат нарушения в развитии детей (нарушения слуха, зрения, умственная неполноценность, девиантное поведение и др.).
В настоящее время государственным стандартом профессионального образования предусмотрена 41 специальность высшего и 16 специальностей среднего педагогического образования; число квалификаций в связи с тем, что имеются еще и специализации, значительно больше.
Гуманизация как общего, так и профессионального образования связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления. Такая идеальная гуманистическая цель образования, позволит вывести каждого человека в его индивидуальном развитии на передний край человеческой культуры, на границу познанного и непознанного, сделанного и несделанного. Перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, другим людям и к себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия - основной результат гуманизации образования. Идея личностного развития выводит цель современного педагогического образования за пределы традиционных представлений о нем как о системе передачи некоторой суммы профессиональных знаний и формирования соответствующих им умений и навыков.
При традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жестко регламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитие индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога,
В связи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности). Причем это единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренним мировоззрением, установками.
В том случае, если избранная профессия не противоречит сформировавшимся личностным особенностям, и профессиональное становление личности соответствует основным ее ценностным представлениям, то можно ожидать в будущем ценностного отношения к профессиональной деятельности. Другими словами, в этом случае отмечается единство личностного развития и профессионального роста личности.
Ранее школьный предмет «право» читали учителя истории. Они совмещали ведение своего предмета (истории) и право. Во многом учителя истории при преподавании права основались на историю и в некотором смысле подменяли право историей. В этом вины учителей истории нет. Надо сказать, что история сама по себе представляет предмет, требующий огромных познаний в этой области. Учителя истории просто не в силах овладеть знаниями права, достаточными для преподавания его ученикам. Право тоже представляет собой огромный объем материала и документов, который постоянно меняется и дополняется. К тому же право требует специфики в его изучении и освоении. Поэтому учителям права стало трудно совмещать эти два предмета. Сами учителя права признаются, что им трудно понимать смысл правовых норм и доносить право до учеников таким образом, чтобы оно стало неотъемлемой частью их жизни. При подготовке в педагогическом вузе преподавателей права студентов обучают педагогическим дисциплинам, включая методику преподавания права, и юридическим дисциплинам. Следовательно, студенты при окончании педагогического вуза ориентированы именно на преподавание права и умеет это сделать правильно и корректно.
Кроме того, Российская Федерация - правовое государство и в условиях рынка изучение школьниками права просто необходимо. Учащиеся должны знать, какие права они имеют, и правильно их защищать. Это вызвано необходимостью введения подготовки учителей права в педагогических вузах, которые смогут правильно научить понимать законы и пользоваться правами, помогут ученикам понять механизм действия нашего государства и то, как оно живет и включаться в общественно-политическую жизнь.
Интерес при рассмотрении темы вызывает сама проблема подготовки учителя права в педагогическом вузе. Это, прежде всего, организация педагогического процесса: правильное совмещение педагогических (дидактика, методика и др.) и юридических (конституционное право, правоохранительные органы и др.) предметов с практикой в учебных заведениях и юридических учреждениях (милиция, прокуратура, суд).
При рассмотрении данной проблемы возникает противоречие между оптимальным сочетанием обучения предметам педагогического и юридического цикла. С одной стороны, будущий учитель должен обладать педагогическими знаниями, владеть методикой преподавания права, знать психологию учащихся, но с другой - обладать глубокими знаниями юридических предметов, знать изменения в законодательстве и др.
Названное противоречие позволяет сформировать проблему исследования - как организовать процесс обучения юридической специальности, чтобы качественно готовить учителей права.
Объект исследования: обучение праву в педагогическом вузе.
Предмет исследования: студенты как субъекты обучения в педагогическом вузе.
Цели и задачи исследования. Целями исследования являются выявление условий, которые необходимы для формирования будущих учителей права.
Задачи исследования:
1. Выявить исходные предпосылки подготовки учителей права в вузах.
2. Определить законодательную базу подготовки учителей права в педагогических вузах.
3. Выяснить структуру подготовки учителей в федеральном университете.
4. Изучить психолого-педагогические аспекты подготовки учителя права в педагогическом вузе.
5. Выявить мотивы, которые движут студентами, обучающимися в педагогическом вузе.
Выдвинем гипотезу: процесс обучения юридической специальности в педагогическом вузе будет носить полный и качественный характер при условии взвешенного сочетания обучения юридическим и педагогическим предметам. рационального распределения времени на юридическую и педагогическую практику. Такой подход позволит учесть как интересы государства в качественной подготовке учителей права» так и интересы обучаемых по специальности «юриспруденция», в овладении ими в педагогической профессии и выбора дальнейшего жизненного пути.
Методологическую основу исследования составляют общенаучные методы познания, специальные методы: сравнительный, логический, исторический, системно-структурный и др.
Теоретической основой исследования являются научные исследования по педагогике и психологии. В процессе исследования мы опирались на труды: С.В. Баранова, Л.З. Ботдалевой, Г.Г. Габдуллина, З.Г. Нигматова, Е.М. Ибрагимовой, Ю.Г. Круглова, И.П. Подласого, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Ф.Л. Ратнера, Д.А. Ягофарова и др.
Новизна исследования: в работе рассматриваются малоизученные проблемы подготовки учителей права в педагогическом вузе, включая выявленные в ходе эксперимента мнения студентов на проблему организации обучения профессии в ТГГПУ.
Теоретическое значение исследования: опирались на изучение теории проблемы непрерывной подготовки учителя права, законодательную базу подготовки к педагогической профессии, нами исследованы сложившиеся системы подготовки по специальности «юриспруденция» в педагогическом вузе.
Практическая значимость: изучение проблемы подготовки учителей права в педагогическом вузе позволило сделать выводы о целесообразном и равномерном распределении времени между изучением юридических и педагогических предметов, соотношения теории и практики.
Структура дипломной работы соответствует целям, задачам исследования и определена в соответствии с уровнем научной разработки проблемы. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной при ее подготовке литературы, приложений.
Высшие учебные заведения готовят учителей по различным педагогическим специальностям. Кроме этого в рамках каждой специальности вуз может открывать несколько специализаций. Например, педагогические специальности объединены в профессиональную группу «Образование». Основанием разделения педагогических специальностей являются различные предметные области знаний.
Второе основание для разделения на специальности - это возрастные периоды развития личности, отличающиеся в том числе выраженной спецификой взаимодействия педагога с ребенком.
Третьим основанием для разделения на специальности педагогического профиля служат нарушения в развитии детей (нарушения слуха, зрения, умственная неполноценность, девиантное поведение и др.).
В настоящее время государственным стандартом профессионального образования предусмотрена 41 специальность высшего и 16 специальностей среднего педагогического образования; число квалификаций в связи с тем, что имеются еще и специализации, значительно больше.
Гуманизация как общего, так и профессионального образования связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления. Такая идеальная гуманистическая цель образования, позволит вывести каждого человека в его индивидуальном развитии на передний край человеческой культуры, на границу познанного и непознанного, сделанного и несделанного. Перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, другим людям и к себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия - основной результат гуманизации образования. Идея личностного развития выводит цель современного педагогического образования за пределы традиционных представлений о нем как о системе передачи некоторой суммы профессиональных знаний и формирования соответствующих им умений и навыков.
При традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жестко регламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитие индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога,
В связи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности). Причем это единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренним мировоззрением, установками.
В том случае, если избранная профессия не противоречит сформировавшимся личностным особенностям, и профессиональное становление личности соответствует основным ее ценностным представлениям, то можно ожидать в будущем ценностного отношения к профессиональной деятельности. Другими словами, в этом случае отмечается единство личностного развития и профессионального роста личности.
Ранее школьный предмет «право» читали учителя истории. Они совмещали ведение своего предмета (истории) и право. Во многом учителя истории при преподавании права основались на историю и в некотором смысле подменяли право историей. В этом вины учителей истории нет. Надо сказать, что история сама по себе представляет предмет, требующий огромных познаний в этой области. Учителя истории просто не в силах овладеть знаниями права, достаточными для преподавания его ученикам. Право тоже представляет собой огромный объем материала и документов, который постоянно меняется и дополняется. К тому же право требует специфики в его изучении и освоении. Поэтому учителям права стало трудно совмещать эти два предмета. Сами учителя права признаются, что им трудно понимать смысл правовых норм и доносить право до учеников таким образом, чтобы оно стало неотъемлемой частью их жизни. При подготовке в педагогическом вузе преподавателей права студентов обучают педагогическим дисциплинам, включая методику преподавания права, и юридическим дисциплинам. Следовательно, студенты при окончании педагогического вуза ориентированы именно на преподавание права и умеет это сделать правильно и корректно.
Кроме того, Российская Федерация - правовое государство и в условиях рынка изучение школьниками права просто необходимо. Учащиеся должны знать, какие права они имеют, и правильно их защищать. Это вызвано необходимостью введения подготовки учителей права в педагогических вузах, которые смогут правильно научить понимать законы и пользоваться правами, помогут ученикам понять механизм действия нашего государства и то, как оно живет и включаться в общественно-политическую жизнь.
Интерес при рассмотрении темы вызывает сама проблема подготовки учителя права в педагогическом вузе. Это, прежде всего, организация педагогического процесса: правильное совмещение педагогических (дидактика, методика и др.) и юридических (конституционное право, правоохранительные органы и др.) предметов с практикой в учебных заведениях и юридических учреждениях (милиция, прокуратура, суд).
При рассмотрении данной проблемы возникает противоречие между оптимальным сочетанием обучения предметам педагогического и юридического цикла. С одной стороны, будущий учитель должен обладать педагогическими знаниями, владеть методикой преподавания права, знать психологию учащихся, но с другой - обладать глубокими знаниями юридических предметов, знать изменения в законодательстве и др.
Названное противоречие позволяет сформировать проблему исследования - как организовать процесс обучения юридической специальности, чтобы качественно готовить учителей права.
Объект исследования: обучение праву в педагогическом вузе.
Предмет исследования: студенты как субъекты обучения в педагогическом вузе.
Цели и задачи исследования. Целями исследования являются выявление условий, которые необходимы для формирования будущих учителей права.
Задачи исследования:
1. Выявить исходные предпосылки подготовки учителей права в вузах.
2. Определить законодательную базу подготовки учителей права в педагогических вузах.
3. Выяснить структуру подготовки учителей в федеральном университете.
4. Изучить психолого-педагогические аспекты подготовки учителя права в педагогическом вузе.
5. Выявить мотивы, которые движут студентами, обучающимися в педагогическом вузе.
Выдвинем гипотезу: процесс обучения юридической специальности в педагогическом вузе будет носить полный и качественный характер при условии взвешенного сочетания обучения юридическим и педагогическим предметам. рационального распределения времени на юридическую и педагогическую практику. Такой подход позволит учесть как интересы государства в качественной подготовке учителей права» так и интересы обучаемых по специальности «юриспруденция», в овладении ими в педагогической профессии и выбора дальнейшего жизненного пути.
Методологическую основу исследования составляют общенаучные методы познания, специальные методы: сравнительный, логический, исторический, системно-структурный и др.
Теоретической основой исследования являются научные исследования по педагогике и психологии. В процессе исследования мы опирались на труды: С.В. Баранова, Л.З. Ботдалевой, Г.Г. Габдуллина, З.Г. Нигматова, Е.М. Ибрагимовой, Ю.Г. Круглова, И.П. Подласого, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Ф.Л. Ратнера, Д.А. Ягофарова и др.
Новизна исследования: в работе рассматриваются малоизученные проблемы подготовки учителей права в педагогическом вузе, включая выявленные в ходе эксперимента мнения студентов на проблему организации обучения профессии в ТГГПУ.
Теоретическое значение исследования: опирались на изучение теории проблемы непрерывной подготовки учителя права, законодательную базу подготовки к педагогической профессии, нами исследованы сложившиеся системы подготовки по специальности «юриспруденция» в педагогическом вузе.
Практическая значимость: изучение проблемы подготовки учителей права в педагогическом вузе позволило сделать выводы о целесообразном и равномерном распределении времени между изучением юридических и педагогических предметов, соотношения теории и практики.
Структура дипломной работы соответствует целям, задачам исследования и определена в соответствии с уровнем научной разработки проблемы. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной при ее подготовке литературы, приложений.
Установлено, что большинство студентов, поступающих в педагогические вузы, имеют интерес к профессии педагога или склонность к педагогической деятельности. При этом определяющими факторами, оказавшими влияние на выбор профессии, являются первая учительница или один-два учителя, преподававших учебный предмет в средних и старших классах, личный опыт педагогической работы.
Мотивы выбора педагогической профессии во многом предопределяют и мотивы учения студентов педагогического вуза. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как потребность, то для будущих учителей такой потребностью может быть «чистый» познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание получить похвалу, повышенную стипендию и т.п.
Рядом исследований установлена совокупность условий, необходимых для формирования профессионального самосознания будущего педагога. Они способствуют возникновению у педагога потребности в творческой профессиональной деятельности. Среди условий можно выделить следующие:
обращенность сознания на себя как на субъект педагогической деятельности; переживание конфликтов; способность к рефлексии; организация самопознания профессионально-личностных качеств; использование совместных форм деятельности; широкое вовлечение будущего учителя в различные виды профессионально-нормативных отношений; предоставление возможности для наиболее полного сравнения и оценивания профессионально важных качеств, умений и навыков; формирование правильного оценочного отношения к себе и к другим и др.
Как видно, важнейшее место в развитии творческой индивидуальности педагога занимает саморазвитие. Студент как «автор» саморазвития должен обладать следующими свойствами: способностью самостоятельно
формулировать задачи по саморазвитию и вырабатывать стратегию и тактику их достижения; самостоятельно добывать учебную и профессиональную информацию и оперировать ею в связи с решением теоретических н практических задач; искать новые средства решения образовательных задач; получать новые знания в общении с группой, однокурсниками; извлекать новые знания, необходимые для решения собственных задач, в общении с преподавателями, учителями школ.
В педагогическом вузе вчерашние выпускники школ попадают в новые условия, которые предъявляют им высокие требования: умение рационально распределять и планировать свое время, организовывать свое рабочее место, работать с книгой и специальной литературой и т. п.
Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать учебную и внеучебную деятельность, чтобы осталось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.
Овладение навыками самостоятельной работы и умениями рациональной организации учебного труда свидетельствует о сформированности культуры умственного труда, которая включает: культуру мышления, проявляющуюся в умениях анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умственной деятельности в различные новые условия; устойчивый познавательный интерес, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умение сосредотачиваться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;
рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью; гигиену умственного труда и его педагогически целесообразную организацию, умение разумно использовать свое время, расходовать духовные и физические силы.
Наиболее эффективный путь профессионального самообразования учителя - разработка одной из научных и педагогических проблем в рамках комплексной темы школы.
Творческое самосовершенствование учителя предполагает осознание себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки, и разработку долгосрочной программы саморазвития.
Потребность в самосовершенствовании строится на идеалах личности.
Педагогический идеал - это представление педагога о том, каким он должен быть в соответствии с той педагогической целью, которую он ставит перед собой. Так, если учитель ориентирован на ребенка и его интересы, то его личностные характеристики и методы деятельности будут иные, нежели при ориентации на учебный предмет. Педагогический идеал - это сплав социального заказа общества и педагогического кредо самого педагога. Он проявляется в осознании им своей миссии, в видении себя в педагогическом процессе.
Идеал педагога конкретизируется в системе задач, которые ему приходится решать повседневно. Именно это придает работе учителя неповторимый и одновременно творческий характер. В процессе превращения педагогического идеала в реальную деятельность и происходит то, что именуется педагогическим творчеством. Преодоление противоречий между педагогическим идеалом и реальной педагогической практикой и вызывает потребность добавлять, преобразовывать, искать иные способы решения педагогических задач. В повседневном разрешении возникающих и познаваемых противоречий заключается источник педагогического творчества.
В свете обсуждаемых теоретических проблем учебно-воспитательного процесса следует обратить внимание на динамику формирования профессиональных умений учителя, которая означает наращивание уровня и номенклатурного состава умений, а также генерализацию основных умений.
Образование сложных умений осуществляется разными путями: сравнением, сложением, сопряжением, противопоставлением, совмещением, обобщением и т.д. Иными словами, происходит развитие структуры умений. Однако в настоящее время недостаточно разработаны необходимые условия, обеспечивающие эффективное протекание этих процессов. Здесь можно говорить о разных этапах обучения и конкретных недоработках в них.
Даже на самых верхних этажах разветвленной системы обучения имеются досадные пропуски рабочих звеньев. Теоретический курс дидактики в педвузе не полностью оснащен подкрепляющим его лабораторным практикумом. Излишне свободно определены тематика и методика практических занятий, за счет чего происходит снижение проектной эффективности этих занятий. Теоретически не раскрыто и слабо отражено в практике обучения гибкое взаимодействие учебного курса дидактики и конкретных (предметных) методик. В результате при подготовке учителя преобладает конструктивная деятельность (активная предметная педагогическая практика и лабораторные занятия по предметным методикам) и резко отстает деятельности аналитическая.
Погрешности в подготовке учителя связаны с нарушением принципа единства анализа и синтеза, объективной основой которого является взаимная зависимость оставляющих элементов и структуры целого. Общая структура профессиональных умений находится в диалектической связи с отработкой конкретных умений - элементов этой системы и интегративных процессов, которые развиваются на базе динамической структуры становления личности.
Очевидно, что перечисленные проблемы не могут быть решены на уровне отдельного вуза, поскольку федеральный стандарт образования выстроен в технократической парадигме. Что может университет? Можно внести изменения в региональный и вузовский компоненты образования, разработав в этих рамках интегративные общенаучные курсы, усиливающие фундаментальную подготовку к любому виду деятельности. Можно стимулировать те технологии и методики обучения, в которых через предметное обучение реализуются более общие принципы развития и воспитания деятельной личности
Мотивы выбора педагогической профессии во многом предопределяют и мотивы учения студентов педагогического вуза. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как потребность, то для будущих учителей такой потребностью может быть «чистый» познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание получить похвалу, повышенную стипендию и т.п.
Рядом исследований установлена совокупность условий, необходимых для формирования профессионального самосознания будущего педагога. Они способствуют возникновению у педагога потребности в творческой профессиональной деятельности. Среди условий можно выделить следующие:
обращенность сознания на себя как на субъект педагогической деятельности; переживание конфликтов; способность к рефлексии; организация самопознания профессионально-личностных качеств; использование совместных форм деятельности; широкое вовлечение будущего учителя в различные виды профессионально-нормативных отношений; предоставление возможности для наиболее полного сравнения и оценивания профессионально важных качеств, умений и навыков; формирование правильного оценочного отношения к себе и к другим и др.
Как видно, важнейшее место в развитии творческой индивидуальности педагога занимает саморазвитие. Студент как «автор» саморазвития должен обладать следующими свойствами: способностью самостоятельно
формулировать задачи по саморазвитию и вырабатывать стратегию и тактику их достижения; самостоятельно добывать учебную и профессиональную информацию и оперировать ею в связи с решением теоретических н практических задач; искать новые средства решения образовательных задач; получать новые знания в общении с группой, однокурсниками; извлекать новые знания, необходимые для решения собственных задач, в общении с преподавателями, учителями школ.
В педагогическом вузе вчерашние выпускники школ попадают в новые условия, которые предъявляют им высокие требования: умение рационально распределять и планировать свое время, организовывать свое рабочее место, работать с книгой и специальной литературой и т. п.
Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать учебную и внеучебную деятельность, чтобы осталось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.
Овладение навыками самостоятельной работы и умениями рациональной организации учебного труда свидетельствует о сформированности культуры умственного труда, которая включает: культуру мышления, проявляющуюся в умениях анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умственной деятельности в различные новые условия; устойчивый познавательный интерес, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умение сосредотачиваться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;
рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью; гигиену умственного труда и его педагогически целесообразную организацию, умение разумно использовать свое время, расходовать духовные и физические силы.
Наиболее эффективный путь профессионального самообразования учителя - разработка одной из научных и педагогических проблем в рамках комплексной темы школы.
Творческое самосовершенствование учителя предполагает осознание себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки, и разработку долгосрочной программы саморазвития.
Потребность в самосовершенствовании строится на идеалах личности.
Педагогический идеал - это представление педагога о том, каким он должен быть в соответствии с той педагогической целью, которую он ставит перед собой. Так, если учитель ориентирован на ребенка и его интересы, то его личностные характеристики и методы деятельности будут иные, нежели при ориентации на учебный предмет. Педагогический идеал - это сплав социального заказа общества и педагогического кредо самого педагога. Он проявляется в осознании им своей миссии, в видении себя в педагогическом процессе.
Идеал педагога конкретизируется в системе задач, которые ему приходится решать повседневно. Именно это придает работе учителя неповторимый и одновременно творческий характер. В процессе превращения педагогического идеала в реальную деятельность и происходит то, что именуется педагогическим творчеством. Преодоление противоречий между педагогическим идеалом и реальной педагогической практикой и вызывает потребность добавлять, преобразовывать, искать иные способы решения педагогических задач. В повседневном разрешении возникающих и познаваемых противоречий заключается источник педагогического творчества.
В свете обсуждаемых теоретических проблем учебно-воспитательного процесса следует обратить внимание на динамику формирования профессиональных умений учителя, которая означает наращивание уровня и номенклатурного состава умений, а также генерализацию основных умений.
Образование сложных умений осуществляется разными путями: сравнением, сложением, сопряжением, противопоставлением, совмещением, обобщением и т.д. Иными словами, происходит развитие структуры умений. Однако в настоящее время недостаточно разработаны необходимые условия, обеспечивающие эффективное протекание этих процессов. Здесь можно говорить о разных этапах обучения и конкретных недоработках в них.
Даже на самых верхних этажах разветвленной системы обучения имеются досадные пропуски рабочих звеньев. Теоретический курс дидактики в педвузе не полностью оснащен подкрепляющим его лабораторным практикумом. Излишне свободно определены тематика и методика практических занятий, за счет чего происходит снижение проектной эффективности этих занятий. Теоретически не раскрыто и слабо отражено в практике обучения гибкое взаимодействие учебного курса дидактики и конкретных (предметных) методик. В результате при подготовке учителя преобладает конструктивная деятельность (активная предметная педагогическая практика и лабораторные занятия по предметным методикам) и резко отстает деятельности аналитическая.
Погрешности в подготовке учителя связаны с нарушением принципа единства анализа и синтеза, объективной основой которого является взаимная зависимость оставляющих элементов и структуры целого. Общая структура профессиональных умений находится в диалектической связи с отработкой конкретных умений - элементов этой системы и интегративных процессов, которые развиваются на базе динамической структуры становления личности.
Очевидно, что перечисленные проблемы не могут быть решены на уровне отдельного вуза, поскольку федеральный стандарт образования выстроен в технократической парадигме. Что может университет? Можно внести изменения в региональный и вузовский компоненты образования, разработав в этих рамках интегративные общенаучные курсы, усиливающие фундаментальную подготовку к любому виду деятельности. Можно стимулировать те технологии и методики обучения, в которых через предметное обучение реализуются более общие принципы развития и воспитания деятельной личности