Структура процесса обучения как целостной системы
|
Содержание
1 Введение 2
2 Обучение 4
2.1 Процесс обучения 4
2.1.1 Структура процесса обучения как целостной системы 4
2.1.2 Преподавание: сущность и технология 7
2.1.3 Учение как познавательная деятельность учащегося в целостном процессе обучения 8
2.1.4 Педагогическое общение как форма взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения 10
2.2 Принципы обучения 11
2.2.1 Система принципов обучения 11
2.2.2 Характеристика принципов обучения 12
2.2.3 Взаимосвязь принципов обучения 18
3 Дидактика 21
3.1 Понятие дидактики 21
3.1.1 История 21
3.1.2 Объект и предмет дидактики 22
3.2 Категории дидактики 22
4 Соотношение принципов обучения и категорий дидактики 28
5 Заключение 32
6 Литература 34
1 Введение 2
2 Обучение 4
2.1 Процесс обучения 4
2.1.1 Структура процесса обучения как целостной системы 4
2.1.2 Преподавание: сущность и технология 7
2.1.3 Учение как познавательная деятельность учащегося в целостном процессе обучения 8
2.1.4 Педагогическое общение как форма взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения 10
2.2 Принципы обучения 11
2.2.1 Система принципов обучения 11
2.2.2 Характеристика принципов обучения 12
2.2.3 Взаимосвязь принципов обучения 18
3 Дидактика 21
3.1 Понятие дидактики 21
3.1.1 История 21
3.1.2 Объект и предмет дидактики 22
3.2 Категории дидактики 22
4 Соотношение принципов обучения и категорий дидактики 28
5 Заключение 32
6 Литература 34
ВВЕДЕНИЕ
Рассмотрение процесса обучения, его логики и структурных частей (звеньев) дает общую картину этого сложного явления. Оно убеждает в том, что процесс обучения нельзя себе представить как простую передачу знаний, которыми обладает преподаватель, учащимся, не имеющим этих знаний. Существуют, необходимые и устойчивые связи между различными элементами (сторонами) учебного процесса и тенденции развития этих связей. Все это крайне важно для педагога.
Любая наука стремится, прежде всего, открыть объективные законы, действующие в определенной области действительности, в которых отражаются существенные, устойчивые, необходимые связи и определенные тенденции их развития. Эти законы дают человеку понимание объективного развития изучаемой области природы или общественной жизни. Но эти законы не содержат непосредственных указаний для практических действий. Они являются теоретической основой для выработки правил и технологии практической деятельности. Знания о процессе обучения, его составных частях, логике и внутренних силах движения должны быть преобразованы так, чтобы они оказались непосредственно полезными для практической деятельности, т. е. выстроены в интересах и в логике этой деятельности.
Проблема заключается в том, чтобы на основании знаний об объективном развитии учебного процесса выяснить, как на основе закономерностей обучения разрабатываются принципы и правила обучения, которые направляют практическую работу преподавателя. При этом важно вскрыть связь между такими категориями, как закономерность, принцип и правило. Тем самым будет освещен и вопрос о научной обоснованности и надежности принципов обучения.
Как известно, в учебных пособиях встречаются различные классификации принципов обучения. Отсюда возникает необходимость рассмотреть вопрос о системе принципов обучения, о логических критериях этой системы и способах се научного обоснования.
Самая же главная задача, заключается в том, чтобы раскрыть систему принципов обучения, выявить связи и взаимодействия между ними и представить каждый принцип в тех правилах, которые определяют практическую работу преподавателя с учащимися.
Рассмотрение процесса обучения, его логики и структурных частей (звеньев) дает общую картину этого сложного явления. Оно убеждает в том, что процесс обучения нельзя себе представить как простую передачу знаний, которыми обладает преподаватель, учащимся, не имеющим этих знаний. Существуют, необходимые и устойчивые связи между различными элементами (сторонами) учебного процесса и тенденции развития этих связей. Все это крайне важно для педагога.
Любая наука стремится, прежде всего, открыть объективные законы, действующие в определенной области действительности, в которых отражаются существенные, устойчивые, необходимые связи и определенные тенденции их развития. Эти законы дают человеку понимание объективного развития изучаемой области природы или общественной жизни. Но эти законы не содержат непосредственных указаний для практических действий. Они являются теоретической основой для выработки правил и технологии практической деятельности. Знания о процессе обучения, его составных частях, логике и внутренних силах движения должны быть преобразованы так, чтобы они оказались непосредственно полезными для практической деятельности, т. е. выстроены в интересах и в логике этой деятельности.
Проблема заключается в том, чтобы на основании знаний об объективном развитии учебного процесса выяснить, как на основе закономерностей обучения разрабатываются принципы и правила обучения, которые направляют практическую работу преподавателя. При этом важно вскрыть связь между такими категориями, как закономерность, принцип и правило. Тем самым будет освещен и вопрос о научной обоснованности и надежности принципов обучения.
Как известно, в учебных пособиях встречаются различные классификации принципов обучения. Отсюда возникает необходимость рассмотреть вопрос о системе принципов обучения, о логических критериях этой системы и способах се научного обоснования.
Самая же главная задача, заключается в том, чтобы раскрыть систему принципов обучения, выявить связи и взаимодействия между ними и представить каждый принцип в тех правилах, которые определяют практическую работу преподавателя с учащимися.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Познание общих законов обучения, выражающих существенные связи между условиями, средствами и результатами этого сложнейшего процесса, является основой сознательной деятельности учителей, направленной на руководство учением. Знание, например, закона зависимости развития ума от количества фактических знаний, перерабатываемых им, и от уровня активности этой переработки позволяет правильно руководить умственным развитием учащихся. Однако история развития обучения учит, что этот закон явился основой как прогрессивной, так и реакционной деятельности педагогов. И те и другие полагали, что они правильно руководят образованием, а между тем результаты их руководства существенно различались. Объясняется это тем, что характер использования законов обучения зависит от тех целей, которые выдвигаются перед обучением. Значит, сознательное использование законов обучения возможно при ясном понимании цели воспитания. Однако и это условие, будучи необходимым, оказывается недостаточным. Зависимость между целями воспитания, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются в классовом обществе интересами господствующих классов и общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выражающие эту зависимость, называются принципами обучения и в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации. Принципы обучения определяют содержание, методы и организацию обучения и вместе с правилами обучения являются для педагогов надежным руководством к действию.
Принципы и правила обучения определяют практику обучения двояким образом: а) непосредственно, когда преподаватель свою деятельность обосновывает в каждом конкретном случае — правилами того или иного принципа обучения; б) через дидактическую систему, в которой все принципы выступают в определенном аспекте, создавая определенную концепцию педагогического процесса, определяемого основной идеей этой системы.
Познание общих законов обучения, выражающих существенные связи между условиями, средствами и результатами этого сложнейшего процесса, является основой сознательной деятельности учителей, направленной на руководство учением. Знание, например, закона зависимости развития ума от количества фактических знаний, перерабатываемых им, и от уровня активности этой переработки позволяет правильно руководить умственным развитием учащихся. Однако история развития обучения учит, что этот закон явился основой как прогрессивной, так и реакционной деятельности педагогов. И те и другие полагали, что они правильно руководят образованием, а между тем результаты их руководства существенно различались. Объясняется это тем, что характер использования законов обучения зависит от тех целей, которые выдвигаются перед обучением. Значит, сознательное использование законов обучения возможно при ясном понимании цели воспитания. Однако и это условие, будучи необходимым, оказывается недостаточным. Зависимость между целями воспитания, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются в классовом обществе интересами господствующих классов и общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выражающие эту зависимость, называются принципами обучения и в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации. Принципы обучения определяют содержание, методы и организацию обучения и вместе с правилами обучения являются для педагогов надежным руководством к действию.
Принципы и правила обучения определяют практику обучения двояким образом: а) непосредственно, когда преподаватель свою деятельность обосновывает в каждом конкретном случае — правилами того или иного принципа обучения; б) через дидактическую систему, в которой все принципы выступают в определенном аспекте, создавая определенную концепцию педагогического процесса, определяемого основной идеей этой системы.
Подобные работы
- ДИДАКТИЧЕСКОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Диссертации (РГБ), педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2003 - Дидактические условия включения жизненного познавательного опыта старшеклассников в процесс
обучения
Диссертации (РГБ), педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 470 р. Год сдачи: 2000 - Дидактические условия включения жизненного познавательного опыта старшеклассников в процесс обучения (на материале изучения предметов естественнонаучного цикла)
Диссертация , педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2000 - Технологии музейной педагогики в процессе обучения истории в системе основного общего образования
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 6300 р. Год сдачи: 2018 - АКТИВИЗАЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
СТАРШИХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 5040 р. Год сдачи: 2018 - Управление процессом обучения иностранному языку в условиях онлайн взаимодействия
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4215 р. Год сдачи: 2018 - Развитие творческих способностей младших школьников в процессе обучения (Кубанский Государственный Университет)
Курсовые работы, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 600 р. Год сдачи: 2023 - Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения
Диссертации (РГБ), педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 470 р. Год сдачи: 1999 - Разработка методического обеспечения дисциплины «Методика профессионального обучения»
Бакалаврская работа, информатика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2016