СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ИНТЕГРАЛЬНОМ ИССЛЕДОВАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
|
Введение 6
ЧАСТЬ I. СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ
ИНТЕГРАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
ЧЕЛОВЕКА
Глава 1. Специальные способности учителя как предмет
психологического исследования 17
1.1. Основные направления исследования способностей в психологии 17
1.1.1. Исследование проблемы способностей в зарубежной
психологии 17
1.1.2. Исследование проблемы способностей в отечественной
психологии 28
1.2. Исследование специальных способностей учителя в психологии 50
1.2.1. Понятие и структура специальных способностей учителя 51
1.2.2. Специальные способности и индивидуальность учителя 75
1.2.3. Профессиональное становление учителя как предмет
психологического исследования 90
Глава 2. Специальные способности с позиции учения об интегральной
индивидуальности человека 110
2.1. Теория интегральной индивидуальности – теоретическая основа
изучения специальных способностей учителя 110
2.2. Концептуальное решение проблемы специальных способностей в
русле теории интегральной индивидуальности 114
ЧАСТЬ II. РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ СПЕЦИАЛЬНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ3
Глава 3. Педагогические способности учителя, их структура и
диагностика 123
3.1. Организация исследования и диагностика педагогических
способностей 123
3.2. Результаты исследования педагогических способностей
учителей различных предметов 128
Глава 4. Предметно-педагогические способности учителя, их
структура и диагностика 146
4.1. Филолого-педагогические способности 146
4.2. Математико-педагогические способности 168
4.3. Биолого-педагогические способности 188
4.4. Химико-педагогические способности 208
4.5. Рисовально-педагогические способности 215
Глава 5. Сравнительная характеристика структуры специальных
способностей учителей различных предметов 234
ЧАСТЬ III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ
ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Глава 6. Особенности интегральной индивидуальности учителей
различных предметов 242
6.1. Организация исследования и диагностика индивидуальных
свойств 242
6.2. Результаты исследования структур интегральной
индивидуальности учителей-предметников 2494
Глава 7. Разноуровневые свойства интегральной индивидуальности
как детерминанты специальных способностей и профессиональной
успешности учителя 269
7.1. Результаты исследования разноуровневых детерминант
специальных способностей учителя 269
7.2. Результаты исследования разноуровневых детерминант
профессиональной успешности учителя 281
ЧАСТЬ IV. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ
СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Глава 8. Развитие специальных способностей и индивидуальности в
процессе профессиональной деятельности учителя по результатам
лонгитюдного исследования 294
8.1. Взаимосвязь профессионального, возрастного и
индивидуального развития 294
8.2. Развитие специальных способностей в процессе
профессиональной деятельности учителя 300
8.3. Изучение характера взаимосвязи специальных способностей
и индивидуальности учителя 313
8.4. Развитие индивидуальности в процессе профессиональной
деятельности учителя 324
Глава 9. Взаимосвязь развития специальных способностей, стиля
педагогической деятельности и индивидуальности учителя 333
9.1. Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля
как предмет психологического исследования 3335
9.2. Изучение индивидуального стиля педагогической деятельности
учителей-предметников в процессе их профессионального становления 336
9.2.1. Методика диагностики стиля педагогической
деятельности учителя 336
9.2.2. Результаты исследования развития стиля
педагогической деятельности 337
9.3. Исследование взаимосвязи специальных способностей,
педагогического стиля и индивидуальности учителей-предметников 342
Заключение 352
Выводы 356
Библиографический список 361
Приложение 399
ЧАСТЬ I. СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ
ИНТЕГРАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
ЧЕЛОВЕКА
Глава 1. Специальные способности учителя как предмет
психологического исследования 17
1.1. Основные направления исследования способностей в психологии 17
1.1.1. Исследование проблемы способностей в зарубежной
психологии 17
1.1.2. Исследование проблемы способностей в отечественной
психологии 28
1.2. Исследование специальных способностей учителя в психологии 50
1.2.1. Понятие и структура специальных способностей учителя 51
1.2.2. Специальные способности и индивидуальность учителя 75
1.2.3. Профессиональное становление учителя как предмет
психологического исследования 90
Глава 2. Специальные способности с позиции учения об интегральной
индивидуальности человека 110
2.1. Теория интегральной индивидуальности – теоретическая основа
изучения специальных способностей учителя 110
2.2. Концептуальное решение проблемы специальных способностей в
русле теории интегральной индивидуальности 114
ЧАСТЬ II. РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ СПЕЦИАЛЬНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ3
Глава 3. Педагогические способности учителя, их структура и
диагностика 123
3.1. Организация исследования и диагностика педагогических
способностей 123
3.2. Результаты исследования педагогических способностей
учителей различных предметов 128
Глава 4. Предметно-педагогические способности учителя, их
структура и диагностика 146
4.1. Филолого-педагогические способности 146
4.2. Математико-педагогические способности 168
4.3. Биолого-педагогические способности 188
4.4. Химико-педагогические способности 208
4.5. Рисовально-педагогические способности 215
Глава 5. Сравнительная характеристика структуры специальных
способностей учителей различных предметов 234
ЧАСТЬ III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ
ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Глава 6. Особенности интегральной индивидуальности учителей
различных предметов 242
6.1. Организация исследования и диагностика индивидуальных
свойств 242
6.2. Результаты исследования структур интегральной
индивидуальности учителей-предметников 2494
Глава 7. Разноуровневые свойства интегральной индивидуальности
как детерминанты специальных способностей и профессиональной
успешности учителя 269
7.1. Результаты исследования разноуровневых детерминант
специальных способностей учителя 269
7.2. Результаты исследования разноуровневых детерминант
профессиональной успешности учителя 281
ЧАСТЬ IV. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ
СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Глава 8. Развитие специальных способностей и индивидуальности в
процессе профессиональной деятельности учителя по результатам
лонгитюдного исследования 294
8.1. Взаимосвязь профессионального, возрастного и
индивидуального развития 294
8.2. Развитие специальных способностей в процессе
профессиональной деятельности учителя 300
8.3. Изучение характера взаимосвязи специальных способностей
и индивидуальности учителя 313
8.4. Развитие индивидуальности в процессе профессиональной
деятельности учителя 324
Глава 9. Взаимосвязь развития специальных способностей, стиля
педагогической деятельности и индивидуальности учителя 333
9.1. Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля
как предмет психологического исследования 3335
9.2. Изучение индивидуального стиля педагогической деятельности
учителей-предметников в процессе их профессионального становления 336
9.2.1. Методика диагностики стиля педагогической
деятельности учителя 336
9.2.2. Результаты исследования развития стиля
педагогической деятельности 337
9.3. Исследование взаимосвязи специальных способностей,
педагогического стиля и индивидуальности учителей-предметников 342
Заключение 352
Выводы 356
Библиографический список 361
Приложение 399
Позитивное развитие общества, реформирование системы образования
ведут к усилению гуманистического начала, что обусловливает повышенный
интерес к индивидуальности человека и определяет приоритетные направления
современной психологической науки. Особенно остро в этих условиях встает
проблема способностей человека, их природы и условий развития.
Актуальность темы исследования. Педагогическая деятельность традиционно является предметом психологического исследования. Изучен широкий
круг проблем, связанный с психологической структурой педагогической деятельности, педагогическим мастерством, тактом, педагогической культурой,
процессом формирования личности учителя и т.д. (Ф.Н. Гоноболин, 1965; И.В.
Страхов, 1966; Н.В. Кузьмина, 1967, 1985; В.А. Сластенин, 1976; И.Е. Синица,
1983; А.В. Мудрик, 1986; Е.Ф. Гармаш, 1990 и др.). В последние десятилетия
пристальное внимание исследователей привлекают вопросы профессиональной
компетентности (А.К. Маркова, 1993), культуры (Е.И. Богданов, 1995; А.А.
Криулина, 1996), успешности (С.Л. Белых, 1995; Л.М. Митина, 1996), педагогического мастерства (П.В. Симонов, 1995), модельных характеристик одаренности учителя (Н.А. Аминов, 1997), природных детерминант педагогических способностей (Н.А. Аминов, 1997, 1998; М.К. Кабардов, 1999); создания целостной
модели труда учителя (А.К. Маркова, 1994, 1996), изучения его профессионального становления (Л.М. Митина, 1994; Э.Ф. Зеер, 1998; Н.С. Глуханюк,
2000; Ю.П. Поваренков, 2002) и т. д. Одним из приоритетных направлений исследования личности и профессиональной деятельности учителя является изучение его способностей (Н.Д. Левитов, 1935,1960; А.И. Щербаков, 1967; Ф.Н.
Гоноболин, 1962, 1965, 1975; В.А. Крутецкий, 1971,1976, 1990, 1991; С.В. Кондратьева, 1980, 1984; Н.В. Кузьмина, 1961, 1967, 1976, 1985, 1990, 1993; М.И.
Станкин, 1998; М.К. Кабардов, 2001; Н.А. Аминов, 1995, 1997, 2002 и др.).7
Для современного этапа исследования способностей характерен системный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д. Шадриков, 1983, 1991), комплексного (Э.А. Голубева, 1993) и индивидуально-типологического (М.К. Кабардов, 2001) подходов, системно-целевой концепции
(Б.Б. Косов, 1998), теории интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин, 1986;
Б.А. Вяткин, 2000).
Анализ исследований по проблеме специальных способностей учителя
показывает, что их изучение шло в нескольких направлениях: определение
сущности, компонентного состава и структуры педагогических способностей;
изучение отдельных видов педагогических способностей учителя; изучение
влияния предметной специфики и направленности на специальные способности
учителя; выявление взаимосвязи способностей с индивидуальными свойствами
учителей; исследование профессионального становления учителя.
Несмотря на достаточно большое количество работ по данной проблеме,
в подавляющем их большинстве специальные способности понимаются как педагогические способности, одинаковые для всех учителей, независимо от предметной направленности их деятельности. Лишь в некоторых работах рассматриваются способности к преподаванию конкретного предмета, однако обобщающая теория специальных способностей учителя-предметника на сегодняшний день не создана. Практически не рассматривались вопросы о динамике
структуры специальных способностей и типах функциональных взаимоотношений педагогических и предметных способностей в процессе профессионального становления учителя. Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности обсуждается исследователями
преимущественно на теоретическом уровне, эмпирические данные представлены недостаточно. Разнообразны и противоречивы сведения о природных и социальных детерминантах специальных способностей, их специфике у учителей
разных предметов.8
Таким образом, существует необходимость научно-теоретической и эмпирической разработки концепции специальных способностей учителя, их
структуры, динамики развития и специфики у учителей различных предметов,
роли и места специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности.
Методологическим основанием исследования являются общеметодологические принципы, получившие широкое распространение в психологии:
принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов);
принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности (В.С. Мерлин, Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин); принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн);
принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев,
Б.М. Теплов и др.); принцип развития (Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн). Общетеоретическим основанием служит теория
интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин) и теория способностей (Б.М.
Теплов, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Т.А. Артемьева, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, В.Д. Шадриков и др.).
Специально-теоретическим основанием – работы в области психологии специальных (педагогических) способностей: Н.Д. Левитова, А.И. Щербакова,
Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, А.И. Щербакова, С.Л.
Кондратьевой, В.А. Сластенина, М.И. Станкина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.А. Аминова, Б.Б. Косова и многих других авторов.
Цель исследования состояла в теоретическом обосновании и экспериментальном решении концепции специальных способностей учителя в русле
теории интегрального исследования индивидуальности; изучении структуры,
особенностей развития, характера детерминации и их специфики у учителей
различных предметов.
Объект исследования – специальные способности учителейпредметников высокой квалификации с различным стажем педагогической деятельности.9
Предмет исследования – компонентный состав и структура специальных
способностей учителя, их природа и взаимодействие в структуре интегральной
индивидуальности; динамика развития; взаимосвязи с индивидуальным стилем
педагогической деятельности и успешностью профессиональной деятельности.
Гипотезы исследования:
1. Специальные способности учителя представляют собой сложноорганизованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневую систему, включающую педагогические и предметные способности.
2. Специальные способности учителя детерминированы специфическим
симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств.
3. Структура специальных способностей, степень их выраженности и
характер детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности и этапа
профессионального становления учителя.
4. Специальные способности учителя - это динамическая, развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера
взаимосвязей между компонентами специальных способностей.
5. Между специальными способностями, индивидуальным стилем педагогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей существуют функциональные взаимоотношения различных типов.
6. Профессиональная успешность учителя детерминирована симптомокомплексом его профессиональных и индивидуально-психологических характеристик.
Задачи исследования:
1. Провести теоретико-экспериментальный психологический анализ
специальных способностей учителя-предметника, разработать гипотетическую
теоретическую модель специальных способностей, сформулировать концепцию
специальных способностей в русле теории интегральной индивидуальности.10
2. Экспериментально выявить компонентный состав и психологическую
структуру специальных способностей учителей различных предметов в связи с
этапами их профессионального становления.
3. Изучить функциональные взаимоотношения педагогических и предметных способностей.
4. Раскрыть особенности развития специальных способностей в процессе профессиональной деятельности учителя.
5. Выявить симптомокомплексы разноуровневых свойств интегральной
индивидуальности, детерминирующих специальные способности.
6. Исследовать особенности интегральной индивидуальности учителей
различных предметов.
7. Изучить специфику индивидуального стиля педагогической деятельности учителей-предметников в процессе их профессионального становления.
8. Экспериментально выделить различные типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, стиля педагогической деятельности и
индивидуально-психологических характеристик учителя.
9. Выявить профессиональные и индивидуально-психологические детерминанты профессиональной успешности учителя.
10. Разработать методы комплексной диагностики специальных способностей и стиля педагогической деятельности учителя.
Методы исследования. В работе использовались разнообразные методы
исследования. Организационные методы: сравнительный и лонгитюдный. Эмпирические методы: наблюдение, эксперимент и психодиагностические методы
с использованием аппаратурных (ЭЭГ, двигательные методики с использованием рефлексометра), инструментальных (фиксированная установка в гаптической сфере – Д.Н. Узнадзе; ассоциативный эксперимент; неструктурированные
рисунки - Р. Кеттелл и т.д.) методик и разнообразных тестов и опросников (опросник формально-динамических свойств индивидуальности - ОФДСИ В.М.
Русалова, личностный опросник - 16 PF Р. Кеттелла, ориентировочная анкета В.11
Смекала и М. Кучера, опросник потребности достижения Ю.М. Орлова, методика изучения коммуникативных и организаторских склонностей – КОС В.В.
Синявского и Б.А. Федоришина, опросник для выявления соотношения двух
сигнальных систем Б.Р. Кадырова и т.д.). Применялся теоретикометодологический анализ литературных источников, генетический и структурный интерпретационный методы. Для обработки данных использовались разнообразные методы математической статистики (вычисление процентных соотношений, Т-критерий Стьюдента, кластерный, корреляционный, факторный,
множественный линейный регрессионный анализ) с использованием пакета
прикладных программ Statistika 5,0 for Windows.
Испытуемые. В работе обобщаются данные эмпирических исследований,
выполненных непосредственно автором или под его руководством в течение
1990-2003 годов. Общее число испытуемых составило 1503 человека, из них
учителей – 1178, студентов выпускных курсов – 325. В исследовании приняли
участие учителя старших и средних классов основных образовательных областей: филология – учителя русского языка и литературы; математика – учителя
математики; естествознание – учителя биологии и химии; искусство – учителя
изобразительного искусства. Все учителя имеют высшую или первую квалификационную категорию, высоко оцениваются экспертами. Специальные способности изучались в процессе профессионального становления учителя. В работе
представлены данные по трем этапам этого становления: этап получения профессии (студенты выпускных курсов предметных факультетов педагогических
учебных заведений), этап профессионального совершенствования (5-10 лет
стажа), этап профессиональной зрелости (15-20 лет стажа). Экспериментальная
часть исследования проводилась в образовательных учреждениях г. Перми,
Пермской области и Удмуртии.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые
представлена концепция специальных способностей учителя в русле теории интегрального исследования индивидуальности. С этих позиций специальные12
способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизованную, целостную, иерархическую, многокомпонентную двухуровневую систему,
детерминированную разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности.
Впервые установлено, что психологическая структура специальных способностей включает в себя компоненты двух качественно своеобразных уровней: педагогические и предметные способности.
Впервые показано, что структура этих способностей и характер взаимосвязей с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности учителя и
этапа его профессионального становления.
Установлено, что педагогические способности теснее связаны с показателями личностных и социально-психологических особенностей, предметные
способности - с показателями нейродинамических и психодинамических особенностей. В процессе профессионального становления учителя усиливается
роль личностного опосредования специальных способностей.
Впервые выявлены основные типы функциональных взаимоотношений
педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм.
Впервые экспериментально обнаружены специфические особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов. Для филологов
это чувствительность, для математиков – эмоциональная устойчивость, для
биологов – общительность, для химиков – активность, для учителей изобразительного искусства - адаптивность.
Впервые в рамках лонгитюдного исследования показаны динамика развития симптомокомплекса специальных способностей учителя, а также изменения
их места и роли в структуре интегральной индивидуальности.13
Впервые эмпирически подтверждена опосредующая функция предметной
направленности деятельности и педагогического опыта (стажа) в структуре интегральной индивидуальности учителя.
Разработаны комплексные методики диагностики специальных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности учителей.
Показана связь профессиональной успешности учителя с симптомокомплексом профессиональных и индивидуально-психологических характеристик.
Обнаружена специфика этой связи в зависимости от этапа профессионального
становления учителя.
Выявлена специфика стиля педагогической деятельности учителей различных предметов.
Впервые описаны типы функциональных взаимоотношений специальных
способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик: синергия и компенсация.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно
развивает представление о месте и роли специальных способностей в структуре
интегральной индивидуальности, продолжая линию системных исследований,
выполненных в Пермской психологической школе.
Полученные в работе данные об опосредующей функции предметной направленности деятельности и педагогического опыта, о разноуровневых детерминантах специальных способностей, о динамике способностей и индивидуальности учителя позволяют расширить и обогатить представления об опосредующих звеньях, структуре и развитии интегральной индивидуальности.
Все это обогащает и способствует дальнейшему совершенствованию теории
интегрального исследования индивидуальности.
Разработанная автором концепция специальных способностей учителя
вносит вклад в развитие теории способностей.
Выявленные в работе психологические характеристики индивидуальности учителей различных предметов и сведения о динамике развития специаль-14
ных способностей и индивидуальности обогащают психологию личности, психологию профессиональной деятельности и психологию развития.
Практическая значимость исследования. Полученные в результате эмпирического исследования сведения о компонентном составе, структуре, характере детерминации, развитии, психологических предпосылках, связи специальных способностей с успешностью и стилем педагогической деятельности позволяют психологически грамотно подойти к вопросам повышения эффективности деятельности педагогов в учебно-воспитательном процессе, формирования и развития способностей и мастерства учителей, начиная с этапа овладения
профессией до этапа профессиональной зрелости; могут быть использованы в
практике профориентации на учительские профессии, коррекции обучения в
педагогических учебных заведениях.
Разработанные комплексные методики диагностики специальных способностей, индивидуального стиля деятельности могут быть использованы в практике профориентации, профотбора и аттестации учителей, при подготовке будущих психологов и в практической работе психологов сферы образования.
ведут к усилению гуманистического начала, что обусловливает повышенный
интерес к индивидуальности человека и определяет приоритетные направления
современной психологической науки. Особенно остро в этих условиях встает
проблема способностей человека, их природы и условий развития.
Актуальность темы исследования. Педагогическая деятельность традиционно является предметом психологического исследования. Изучен широкий
круг проблем, связанный с психологической структурой педагогической деятельности, педагогическим мастерством, тактом, педагогической культурой,
процессом формирования личности учителя и т.д. (Ф.Н. Гоноболин, 1965; И.В.
Страхов, 1966; Н.В. Кузьмина, 1967, 1985; В.А. Сластенин, 1976; И.Е. Синица,
1983; А.В. Мудрик, 1986; Е.Ф. Гармаш, 1990 и др.). В последние десятилетия
пристальное внимание исследователей привлекают вопросы профессиональной
компетентности (А.К. Маркова, 1993), культуры (Е.И. Богданов, 1995; А.А.
Криулина, 1996), успешности (С.Л. Белых, 1995; Л.М. Митина, 1996), педагогического мастерства (П.В. Симонов, 1995), модельных характеристик одаренности учителя (Н.А. Аминов, 1997), природных детерминант педагогических способностей (Н.А. Аминов, 1997, 1998; М.К. Кабардов, 1999); создания целостной
модели труда учителя (А.К. Маркова, 1994, 1996), изучения его профессионального становления (Л.М. Митина, 1994; Э.Ф. Зеер, 1998; Н.С. Глуханюк,
2000; Ю.П. Поваренков, 2002) и т. д. Одним из приоритетных направлений исследования личности и профессиональной деятельности учителя является изучение его способностей (Н.Д. Левитов, 1935,1960; А.И. Щербаков, 1967; Ф.Н.
Гоноболин, 1962, 1965, 1975; В.А. Крутецкий, 1971,1976, 1990, 1991; С.В. Кондратьева, 1980, 1984; Н.В. Кузьмина, 1961, 1967, 1976, 1985, 1990, 1993; М.И.
Станкин, 1998; М.К. Кабардов, 2001; Н.А. Аминов, 1995, 1997, 2002 и др.).7
Для современного этапа исследования способностей характерен системный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д. Шадриков, 1983, 1991), комплексного (Э.А. Голубева, 1993) и индивидуально-типологического (М.К. Кабардов, 2001) подходов, системно-целевой концепции
(Б.Б. Косов, 1998), теории интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин, 1986;
Б.А. Вяткин, 2000).
Анализ исследований по проблеме специальных способностей учителя
показывает, что их изучение шло в нескольких направлениях: определение
сущности, компонентного состава и структуры педагогических способностей;
изучение отдельных видов педагогических способностей учителя; изучение
влияния предметной специфики и направленности на специальные способности
учителя; выявление взаимосвязи способностей с индивидуальными свойствами
учителей; исследование профессионального становления учителя.
Несмотря на достаточно большое количество работ по данной проблеме,
в подавляющем их большинстве специальные способности понимаются как педагогические способности, одинаковые для всех учителей, независимо от предметной направленности их деятельности. Лишь в некоторых работах рассматриваются способности к преподаванию конкретного предмета, однако обобщающая теория специальных способностей учителя-предметника на сегодняшний день не создана. Практически не рассматривались вопросы о динамике
структуры специальных способностей и типах функциональных взаимоотношений педагогических и предметных способностей в процессе профессионального становления учителя. Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности обсуждается исследователями
преимущественно на теоретическом уровне, эмпирические данные представлены недостаточно. Разнообразны и противоречивы сведения о природных и социальных детерминантах специальных способностей, их специфике у учителей
разных предметов.8
Таким образом, существует необходимость научно-теоретической и эмпирической разработки концепции специальных способностей учителя, их
структуры, динамики развития и специфики у учителей различных предметов,
роли и места специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности.
Методологическим основанием исследования являются общеметодологические принципы, получившие широкое распространение в психологии:
принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов);
принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности (В.С. Мерлин, Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин); принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн);
принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев,
Б.М. Теплов и др.); принцип развития (Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн). Общетеоретическим основанием служит теория
интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин) и теория способностей (Б.М.
Теплов, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Т.А. Артемьева, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, В.Д. Шадриков и др.).
Специально-теоретическим основанием – работы в области психологии специальных (педагогических) способностей: Н.Д. Левитова, А.И. Щербакова,
Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, А.И. Щербакова, С.Л.
Кондратьевой, В.А. Сластенина, М.И. Станкина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.А. Аминова, Б.Б. Косова и многих других авторов.
Цель исследования состояла в теоретическом обосновании и экспериментальном решении концепции специальных способностей учителя в русле
теории интегрального исследования индивидуальности; изучении структуры,
особенностей развития, характера детерминации и их специфики у учителей
различных предметов.
Объект исследования – специальные способности учителейпредметников высокой квалификации с различным стажем педагогической деятельности.9
Предмет исследования – компонентный состав и структура специальных
способностей учителя, их природа и взаимодействие в структуре интегральной
индивидуальности; динамика развития; взаимосвязи с индивидуальным стилем
педагогической деятельности и успешностью профессиональной деятельности.
Гипотезы исследования:
1. Специальные способности учителя представляют собой сложноорганизованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневую систему, включающую педагогические и предметные способности.
2. Специальные способности учителя детерминированы специфическим
симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств.
3. Структура специальных способностей, степень их выраженности и
характер детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности и этапа
профессионального становления учителя.
4. Специальные способности учителя - это динамическая, развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера
взаимосвязей между компонентами специальных способностей.
5. Между специальными способностями, индивидуальным стилем педагогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей существуют функциональные взаимоотношения различных типов.
6. Профессиональная успешность учителя детерминирована симптомокомплексом его профессиональных и индивидуально-психологических характеристик.
Задачи исследования:
1. Провести теоретико-экспериментальный психологический анализ
специальных способностей учителя-предметника, разработать гипотетическую
теоретическую модель специальных способностей, сформулировать концепцию
специальных способностей в русле теории интегральной индивидуальности.10
2. Экспериментально выявить компонентный состав и психологическую
структуру специальных способностей учителей различных предметов в связи с
этапами их профессионального становления.
3. Изучить функциональные взаимоотношения педагогических и предметных способностей.
4. Раскрыть особенности развития специальных способностей в процессе профессиональной деятельности учителя.
5. Выявить симптомокомплексы разноуровневых свойств интегральной
индивидуальности, детерминирующих специальные способности.
6. Исследовать особенности интегральной индивидуальности учителей
различных предметов.
7. Изучить специфику индивидуального стиля педагогической деятельности учителей-предметников в процессе их профессионального становления.
8. Экспериментально выделить различные типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, стиля педагогической деятельности и
индивидуально-психологических характеристик учителя.
9. Выявить профессиональные и индивидуально-психологические детерминанты профессиональной успешности учителя.
10. Разработать методы комплексной диагностики специальных способностей и стиля педагогической деятельности учителя.
Методы исследования. В работе использовались разнообразные методы
исследования. Организационные методы: сравнительный и лонгитюдный. Эмпирические методы: наблюдение, эксперимент и психодиагностические методы
с использованием аппаратурных (ЭЭГ, двигательные методики с использованием рефлексометра), инструментальных (фиксированная установка в гаптической сфере – Д.Н. Узнадзе; ассоциативный эксперимент; неструктурированные
рисунки - Р. Кеттелл и т.д.) методик и разнообразных тестов и опросников (опросник формально-динамических свойств индивидуальности - ОФДСИ В.М.
Русалова, личностный опросник - 16 PF Р. Кеттелла, ориентировочная анкета В.11
Смекала и М. Кучера, опросник потребности достижения Ю.М. Орлова, методика изучения коммуникативных и организаторских склонностей – КОС В.В.
Синявского и Б.А. Федоришина, опросник для выявления соотношения двух
сигнальных систем Б.Р. Кадырова и т.д.). Применялся теоретикометодологический анализ литературных источников, генетический и структурный интерпретационный методы. Для обработки данных использовались разнообразные методы математической статистики (вычисление процентных соотношений, Т-критерий Стьюдента, кластерный, корреляционный, факторный,
множественный линейный регрессионный анализ) с использованием пакета
прикладных программ Statistika 5,0 for Windows.
Испытуемые. В работе обобщаются данные эмпирических исследований,
выполненных непосредственно автором или под его руководством в течение
1990-2003 годов. Общее число испытуемых составило 1503 человека, из них
учителей – 1178, студентов выпускных курсов – 325. В исследовании приняли
участие учителя старших и средних классов основных образовательных областей: филология – учителя русского языка и литературы; математика – учителя
математики; естествознание – учителя биологии и химии; искусство – учителя
изобразительного искусства. Все учителя имеют высшую или первую квалификационную категорию, высоко оцениваются экспертами. Специальные способности изучались в процессе профессионального становления учителя. В работе
представлены данные по трем этапам этого становления: этап получения профессии (студенты выпускных курсов предметных факультетов педагогических
учебных заведений), этап профессионального совершенствования (5-10 лет
стажа), этап профессиональной зрелости (15-20 лет стажа). Экспериментальная
часть исследования проводилась в образовательных учреждениях г. Перми,
Пермской области и Удмуртии.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые
представлена концепция специальных способностей учителя в русле теории интегрального исследования индивидуальности. С этих позиций специальные12
способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизованную, целостную, иерархическую, многокомпонентную двухуровневую систему,
детерминированную разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности.
Впервые установлено, что психологическая структура специальных способностей включает в себя компоненты двух качественно своеобразных уровней: педагогические и предметные способности.
Впервые показано, что структура этих способностей и характер взаимосвязей с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности учителя и
этапа его профессионального становления.
Установлено, что педагогические способности теснее связаны с показателями личностных и социально-психологических особенностей, предметные
способности - с показателями нейродинамических и психодинамических особенностей. В процессе профессионального становления учителя усиливается
роль личностного опосредования специальных способностей.
Впервые выявлены основные типы функциональных взаимоотношений
педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм.
Впервые экспериментально обнаружены специфические особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов. Для филологов
это чувствительность, для математиков – эмоциональная устойчивость, для
биологов – общительность, для химиков – активность, для учителей изобразительного искусства - адаптивность.
Впервые в рамках лонгитюдного исследования показаны динамика развития симптомокомплекса специальных способностей учителя, а также изменения
их места и роли в структуре интегральной индивидуальности.13
Впервые эмпирически подтверждена опосредующая функция предметной
направленности деятельности и педагогического опыта (стажа) в структуре интегральной индивидуальности учителя.
Разработаны комплексные методики диагностики специальных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности учителей.
Показана связь профессиональной успешности учителя с симптомокомплексом профессиональных и индивидуально-психологических характеристик.
Обнаружена специфика этой связи в зависимости от этапа профессионального
становления учителя.
Выявлена специфика стиля педагогической деятельности учителей различных предметов.
Впервые описаны типы функциональных взаимоотношений специальных
способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик: синергия и компенсация.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно
развивает представление о месте и роли специальных способностей в структуре
интегральной индивидуальности, продолжая линию системных исследований,
выполненных в Пермской психологической школе.
Полученные в работе данные об опосредующей функции предметной направленности деятельности и педагогического опыта, о разноуровневых детерминантах специальных способностей, о динамике способностей и индивидуальности учителя позволяют расширить и обогатить представления об опосредующих звеньях, структуре и развитии интегральной индивидуальности.
Все это обогащает и способствует дальнейшему совершенствованию теории
интегрального исследования индивидуальности.
Разработанная автором концепция специальных способностей учителя
вносит вклад в развитие теории способностей.
Выявленные в работе психологические характеристики индивидуальности учителей различных предметов и сведения о динамике развития специаль-14
ных способностей и индивидуальности обогащают психологию личности, психологию профессиональной деятельности и психологию развития.
Практическая значимость исследования. Полученные в результате эмпирического исследования сведения о компонентном составе, структуре, характере детерминации, развитии, психологических предпосылках, связи специальных способностей с успешностью и стилем педагогической деятельности позволяют психологически грамотно подойти к вопросам повышения эффективности деятельности педагогов в учебно-воспитательном процессе, формирования и развития способностей и мастерства учителей, начиная с этапа овладения
профессией до этапа профессиональной зрелости; могут быть использованы в
практике профориентации на учительские профессии, коррекции обучения в
педагогических учебных заведениях.
Разработанные комплексные методики диагностики специальных способностей, индивидуального стиля деятельности могут быть использованы в практике профориентации, профотбора и аттестации учителей, при подготовке будущих психологов и в практической работе психологов сферы образования.
Специальные способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизованную, целостную, двухуровневую и многокомпонентную систему, детерминированную симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств.
2. Психологическую структуру специальных способностей образуют
компоненты двух качественно своеобразных уровней организации: педагогические и предметные способности.
• Структура специальных способностей содержит стабильную для каждой
предметной группы, независимую от стажа педагогической деятельности, подструктуру и специфические в зависимости этапа профессионального становления учителя подструктуры.
• Структура педагогических способностей включает как общую, одинаковую для всех учителей-предметников подструктуру (педагогическая эффективность), обусловленную общими требованиями педагогической деятельности,
так и специфические для каждой предметной группы составляющие.
• Структура педагогических способностей учителей гуманитарного и естественно-научного циклов включает в себя эмоциональную подструктуру (педа-357
гогическая чувствительность), учителей точных дисциплин - рациональную
подструктуру (педагогическая направленность).
• Структура предметных способностей учителя включает общую для данной предметной группы и специфическую в зависимости от стажа педагогической деятельности составляющие. Общей для учителей математики подструктурой предметных способностей является математическое мышление, для учителей химии – химическая наблюдательность, для учителей изобразительного
искусства - художественная впечатлительность и т.д.
3. Между компонентами педагогических и предметных способностей
внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя обнаружены
три типа функциональных взаимоотношений: антагонизм, автономия, синергия.
Преобладание определенного типа отношений опосредовано этапом профессионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета.
• Отношения антагонизма и автономии преобладают на этапе овладения
профессией (студенты) и этапе профессионального совершенствования (5-10
лет педагогического стажа). Отношения синергии – на этапе профессиональной
зрелости (15-20 лет педагогического стажа), обуславливая профессиональное
мастерство учителя.
• Совпадение векторов педагогической и предметной (например, филологической, художественно-изобразительной) направленности обусловливает
преобладание или наиболее раннее развитие синергических отношений. Несовпадание векторов (например, при математической или химической направленности) – преобладание антагонизма или автономии и более длительный и сложный путь гармонизации отношений педагогических и предметных способностей.
4. Предметная направленность деятельности и опыт выступают в качестве опосредующих звеньев в изменении характера взаимосвязей в структуре
интегральной индивидуальности учителя.358
• Структуры интегральной индивидуальности учителей внутри одной
предметной группы отличаются большим сходством по сравнению с аналогичными структурами учителей разных предметов.
• Структуры интегральной индивидуальности работающих учителей отличаются большим сходством по сравнению со структурами индивидуальности
студентов.
• Интегральная индивидуальность учителей различных предметов обладает
специфическими характеристиками. Для филологов – это чувствительность, для
математиков – эмоциональная устойчивость, для биологов - общительность,
для химиков – активность, для учителей изобразительного искусства – адаптивность.
5. Специальные способности учителя – динамическая, развивающаяся
система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных
способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей между компонентами специальных способностей.
• Развитие специальных способностей происходит как под влиянием общих, одинаковых для всех предметников требований деятельности, так и под
влиянием специфических требований, связанных с особенностями преподавания конкретного предмета.
• Существует разная логика развития специальных способностей учителей
разных предметов: а) интенсивное развитие предметных способностей и преобладание предметной направленности к этапу профессионального совершенствования (5-10 лет стажа); интенсивное развитие педагогических способностей и
преобладание педагогической направленности к этапу профессиональной зрелости (15-20 лет стажа) - учителя математики, изобразительного искусства; б)
интенсивное развитие педагогических способностей и преобладание педагогической направленности к этапу профессионального совершенствования (5-10
лет стажа); интенсивное развитие предметных способностей и преобладание359
предметно-педагогической направленности к этапу профессиональной зрелости
(15-20 лет стажа) – учителя русского языка и литературы.
6. Компоненты специальных способностей учителя детерминированы
свойствами различных иерархических уровней интегральной индивидуальности, специфическими в зависимости от направленности предметной деятельности и опыта учителя. Эти связи носят многозначный характер.
• Предметные способности преимущественно связаны со свойствами низших уровней интегральной индивидуальности – нейродинамическими и психодинамическими. Педагогические способности – со свойствами высших уровней
– личностными и социально-психологическими.
• По мере профессионального становления увеличивается роль личностного опосредования специальных способностей учителя.
• Обнаружены как общие, так и специфические для различных предметных
групп детерминанты специальных способностей учителя. Общей является сопряженность педагогических способностей на уровне нейродинамики – с уравновешенностью и подвижностью нервной системы; на уровне психодинамики –
с экстраверсией и низким нейротизмом; на уровне личности – с общительностью, смелостью, экспрессивностью, эмоциональной устойчивостью.
7. Поскольку в основе различных компонентов специальных способностей учителей- предметников лежат различные, порой противоположные
проявления индивидуальных свойств или их сочетаний, правомерно говорить о
существовании различных путей достижения успеха в профессиональной деятельности. Эти пути, по всей вероятности, являются стилевыми характеристиками данного учителя.
8. Профессиональная успешность учителя детерминирована симптомокомплексом его профессиональных (специальные способности) и индивидуально-психологических характеристик.
• В основе профессиональной успешности учителя изобразительного искусства лежит развитость коммуникативных способностей, образная творче-360
скость, высокий уровень художественно-графических способностей, темпераментальная активность и адаптивность. Специфическими факторами успешности молодых учителей оказались развитая способность к воспроизведению натуры по памяти, первосигнальность, сильный процесс возбуждения; зрелых
учителей – педагогическая компетентность, организаторские способности и
уровень развития педагогических способностей и такие личностные характеристики как конкретность мышления, чувствительность, некоторая подозрительность и самомнение, радикализм, направленность на взаимодействие.
• Профессиональная успешность молодого учителя изобразительного искусства в большей степени обусловлена развитием его предметных способностей, зрелого – педагогических способностей и индивидуальнопсихологических характеристик.
9. Индивидуальный стиль педагогической деятельности характеризует
качественную сторону способностей и является одним из критериев способностей учителя. Между специальными способностями, стилем педагогической
деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей
существуют два типа функциональных взаимоотношений: взаимная компенсация и синергия. Эти функциональные взаимоотношения детерминированы определенным набором индивидуальных свойств, характеризующих психодинамическую и личностную активность, адаптивность и эмоциональную стабильность.
2. Психологическую структуру специальных способностей образуют
компоненты двух качественно своеобразных уровней организации: педагогические и предметные способности.
• Структура специальных способностей содержит стабильную для каждой
предметной группы, независимую от стажа педагогической деятельности, подструктуру и специфические в зависимости этапа профессионального становления учителя подструктуры.
• Структура педагогических способностей включает как общую, одинаковую для всех учителей-предметников подструктуру (педагогическая эффективность), обусловленную общими требованиями педагогической деятельности,
так и специфические для каждой предметной группы составляющие.
• Структура педагогических способностей учителей гуманитарного и естественно-научного циклов включает в себя эмоциональную подструктуру (педа-357
гогическая чувствительность), учителей точных дисциплин - рациональную
подструктуру (педагогическая направленность).
• Структура предметных способностей учителя включает общую для данной предметной группы и специфическую в зависимости от стажа педагогической деятельности составляющие. Общей для учителей математики подструктурой предметных способностей является математическое мышление, для учителей химии – химическая наблюдательность, для учителей изобразительного
искусства - художественная впечатлительность и т.д.
3. Между компонентами педагогических и предметных способностей
внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя обнаружены
три типа функциональных взаимоотношений: антагонизм, автономия, синергия.
Преобладание определенного типа отношений опосредовано этапом профессионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета.
• Отношения антагонизма и автономии преобладают на этапе овладения
профессией (студенты) и этапе профессионального совершенствования (5-10
лет педагогического стажа). Отношения синергии – на этапе профессиональной
зрелости (15-20 лет педагогического стажа), обуславливая профессиональное
мастерство учителя.
• Совпадение векторов педагогической и предметной (например, филологической, художественно-изобразительной) направленности обусловливает
преобладание или наиболее раннее развитие синергических отношений. Несовпадание векторов (например, при математической или химической направленности) – преобладание антагонизма или автономии и более длительный и сложный путь гармонизации отношений педагогических и предметных способностей.
4. Предметная направленность деятельности и опыт выступают в качестве опосредующих звеньев в изменении характера взаимосвязей в структуре
интегральной индивидуальности учителя.358
• Структуры интегральной индивидуальности учителей внутри одной
предметной группы отличаются большим сходством по сравнению с аналогичными структурами учителей разных предметов.
• Структуры интегральной индивидуальности работающих учителей отличаются большим сходством по сравнению со структурами индивидуальности
студентов.
• Интегральная индивидуальность учителей различных предметов обладает
специфическими характеристиками. Для филологов – это чувствительность, для
математиков – эмоциональная устойчивость, для биологов - общительность,
для химиков – активность, для учителей изобразительного искусства – адаптивность.
5. Специальные способности учителя – динамическая, развивающаяся
система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных
способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей между компонентами специальных способностей.
• Развитие специальных способностей происходит как под влиянием общих, одинаковых для всех предметников требований деятельности, так и под
влиянием специфических требований, связанных с особенностями преподавания конкретного предмета.
• Существует разная логика развития специальных способностей учителей
разных предметов: а) интенсивное развитие предметных способностей и преобладание предметной направленности к этапу профессионального совершенствования (5-10 лет стажа); интенсивное развитие педагогических способностей и
преобладание педагогической направленности к этапу профессиональной зрелости (15-20 лет стажа) - учителя математики, изобразительного искусства; б)
интенсивное развитие педагогических способностей и преобладание педагогической направленности к этапу профессионального совершенствования (5-10
лет стажа); интенсивное развитие предметных способностей и преобладание359
предметно-педагогической направленности к этапу профессиональной зрелости
(15-20 лет стажа) – учителя русского языка и литературы.
6. Компоненты специальных способностей учителя детерминированы
свойствами различных иерархических уровней интегральной индивидуальности, специфическими в зависимости от направленности предметной деятельности и опыта учителя. Эти связи носят многозначный характер.
• Предметные способности преимущественно связаны со свойствами низших уровней интегральной индивидуальности – нейродинамическими и психодинамическими. Педагогические способности – со свойствами высших уровней
– личностными и социально-психологическими.
• По мере профессионального становления увеличивается роль личностного опосредования специальных способностей учителя.
• Обнаружены как общие, так и специфические для различных предметных
групп детерминанты специальных способностей учителя. Общей является сопряженность педагогических способностей на уровне нейродинамики – с уравновешенностью и подвижностью нервной системы; на уровне психодинамики –
с экстраверсией и низким нейротизмом; на уровне личности – с общительностью, смелостью, экспрессивностью, эмоциональной устойчивостью.
7. Поскольку в основе различных компонентов специальных способностей учителей- предметников лежат различные, порой противоположные
проявления индивидуальных свойств или их сочетаний, правомерно говорить о
существовании различных путей достижения успеха в профессиональной деятельности. Эти пути, по всей вероятности, являются стилевыми характеристиками данного учителя.
8. Профессиональная успешность учителя детерминирована симптомокомплексом его профессиональных (специальные способности) и индивидуально-психологических характеристик.
• В основе профессиональной успешности учителя изобразительного искусства лежит развитость коммуникативных способностей, образная творче-360
скость, высокий уровень художественно-графических способностей, темпераментальная активность и адаптивность. Специфическими факторами успешности молодых учителей оказались развитая способность к воспроизведению натуры по памяти, первосигнальность, сильный процесс возбуждения; зрелых
учителей – педагогическая компетентность, организаторские способности и
уровень развития педагогических способностей и такие личностные характеристики как конкретность мышления, чувствительность, некоторая подозрительность и самомнение, радикализм, направленность на взаимодействие.
• Профессиональная успешность молодого учителя изобразительного искусства в большей степени обусловлена развитием его предметных способностей, зрелого – педагогических способностей и индивидуальнопсихологических характеристик.
9. Индивидуальный стиль педагогической деятельности характеризует
качественную сторону способностей и является одним из критериев способностей учителя. Между специальными способностями, стилем педагогической
деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей
существуют два типа функциональных взаимоотношений: взаимная компенсация и синергия. Эти функциональные взаимоотношения детерминированы определенным набором индивидуальных свойств, характеризующих психодинамическую и личностную активность, адаптивность и эмоциональную стабильность.
Подобные работы
- Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности
Диссертации (РГБ), психология. Язык работы: Русский. Цена: 470 р. Год сдачи: 2004 - УЧЕБНАЯ АКТИВНОСТЬ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В СВЯЗИ СО СПЕЦИАЛИЗАЦИЕЙ И ЭТАПАМИ ОБУЧЕНИЯ (на материале исследования студентов педагогических училищ)
Диссертации (РГБ), психология. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2005 - Стиль психологической защиты в структуре интегральной индивидуальности.(19.00.01.)
Диссертации (РГБ), психология. Язык работы: Русский. Цена: 700 р. Год сдачи: 2006 - СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ И ЕГО СВЯЗЬ С ОСОБЕННОСТЯМИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Диссертации (РГБ), психология. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2004 - Профессиональная подготовка учителя права и английского языка в федеральном университете
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 6500 р. Год сдачи: 2019 - Специфика проявления характеристик индивидуальности в младшем школьном возрасте
Дипломные работы, ВКР, психология. Язык работы: Русский. Цена: 4240 р. Год сдачи: 2013 - Специфика проявления характеристик индивидуальности в младшем школьном возрасте
Дипломные работы, ВКР, психология. Язык работы: Русский. Цена: 4210 р. Год сдачи: 2013 - СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ
Диссертации (РГБ), психология. Язык работы: Русский. Цена: 4330 р. Год сдачи: 1999 - Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ (19.00.01)
Диссертации (РГБ), психология. Язык работы: Русский. Цена: 700 р. Год сдачи: 2001
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
Каталог работ (152640)
- Бакалаврская работа (38877)
- Диссертация (978)
- Магистерская диссертация (22513)
- Дипломные работы, ВКР (62314)
- Главы к дипломным работам (2139)
- Курсовые работы (10704)
- Контрольные работы (6269)
- Отчеты по практике (1357)
- Рефераты (1488)
- Задачи, тесты, ПТК (631)
- Ответы на вопросы (155)
- Статьи, Эссе, Сочинения (942)
- Бизнес-планы (51)
- Презентации (106)
- РГР (84)
- Авторефераты (РГБ) (1692)
- Диссертации (РГБ) (1882)
- Прочее (458)
Новости
06.01.2018
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь в выполнении учебных и научных работ на заказ ОФОРМИТЬ ЗАКАЗ
дальше»» Все новости
Статьи
- Где лучше заказывать диссертации и дипломные?
- Выполнение научных статей
- Подготовка диссертаций
- Подводные камни при написании магистерской работы
- Помощь в выполнении дипломных работ
»» Все статьи
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
