Помощь студентам в учебе
Учебная деятельность как деятельность по самоизменению
|
Введение
ГЛАВА I. КРИТЕРИИ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА НА САМОИЗМЕНЕНИЕ 12
1.1 ПОНЯТИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13
1.2 УЧЕБНОЕ ДЕЙСТВИЕ ОЦЕНКИ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА НА САМОИЗМЕНЕНИЕ 17
1.3 ПОИСКОВАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА НА САМОИЗМЕНЕНИЕ 22
1.4 СОВМЕСТНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ИСХОДНОЕ УСЛОВИЕ
СТАНОВЛЕНИЯ ПОИСКОВОЙ АКТИВНОСТИ И УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ ОЦЕНКИ 26
1.5 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 31
ГЛАВА II. ТИПОЛОГИЯ ВКЛЮЧЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В СОВМЕСТНУЮ УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 32
2.1 ХАРАКТЕРИСТИКИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ВЫБОРКИ 32
2.2 МЕТОДЫ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА 33
2.3 ОСНОВАНИЯ ТИПОЛОГИИ ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В СОВМЕСТНУЮ УЧЕБНУЮ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 34
2.3.1 Поисковая активность: исходный уровень 34
2.3.2. Учебное действие оценки: исходный уровень 38
2.4 ДИНАМИКА ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА
УРОКАХ В 1 - 3 КЛАССАХ 44
2.5 ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ ОЦЕНКИ ДЕТЕЙ В 1 - 3 КЛАССАХ 50
2.6 ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМИ
ИСХОДНЫМИ ПОКАЗАТЕЛЯМИ ПОИСКОВОЙ АКТИВНОСТИ И УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ ОЦЕНКИ 63
2.6.1 Внутренняя позиция школьника 63
2.6.2 Когнитивно - Деятельностная сторона школьной готовности ....68
2.6.3 Интеллектуальное развитие 78
2.6.4 Учебная успешность 82
2.6.5 Уровень школьной тревожности 84
2.6.6 Эмоциональное благополучие 91
2.6.7 Познавательная направленность 94
2.6.8 Самооценка 97
2.6.9 Социометрический статус 106
2.7 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 109
3.1. УЧЕБНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМ ТИПОМ ВКЛЮЧЕНИЯ В СОВМЕСТНУЮ УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 112
3.2. ГИПОТЕЗА ОБ ОСНОВАНИЯХ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ОТКРЫТОЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМ ТИПОМ ВКЛЮЧЕНИЯ В УЧЕБНОЕ СООБЩЕСТВО 124
3.3 СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ В СТРУКТУРЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 127
3.4 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
ВЫВОДЫ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ 158
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ПЕРЕЧЕНЬ ТЕСТОВЫХ МЕТОДИК, ПО КОТОРЫМ БЫЛИ ОБСЛЕДОВАНЫ УЧАСТВОВАВШИЕ В ЛОНГИТЮДЕ УЧАЩИЕСЯ В 1999/2003 УЧ. ГОДАХ 158
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ПАМЯТКА ЭКСПЕРТАМ, ОЦЕНИВАЮЩИМ ЧЕТЫРЕ СТОРОНЫ УЧЕБНОГО ПОВЕДЕНИЯ КАЖДОГО РЕБЕНКА С ПОМОЩЬЮ НЕШКАЛИРОВАННЫХ "ЛИНЕЕЧЕК" 161
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. БЛАНК ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ УЧЕБНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ШКОЛЬНИКОВ 164
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ДЕТЕЙ ПО УРОВНЮ ПОИСКОВОЙ АКТИВНОСТИ (ПА) 165
ПРИЛОЖЕНИЕ 5. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ МЕТОДИКИ «ДИКТАНТ», (ЧЕТВЕРТЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ, 5 КЛАСС) 166
ПРИЛОЖЕНИЕ 6. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ТОН ШКОЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ 167
ПРИЛОЖЕНИЕ 7. УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ НА ОСНОВАНИИ ИНДЕКСА
ТРЕВОЖНОСТИ (ИТ) 171
ПРИЛОЖЕНИЕ 8. ДАННЫЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ДЕТЕЙ, ПОЛУЧЕННЫЕ НА ОСНОВАНИИ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ ПО РИСУНОЧНОМУ ТЕСТУ «НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ ЖИВОТНОЕ» (ЦВЕТНОЙ) 172
ГЛАВА I. КРИТЕРИИ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА НА САМОИЗМЕНЕНИЕ 12
1.1 ПОНЯТИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13
1.2 УЧЕБНОЕ ДЕЙСТВИЕ ОЦЕНКИ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА НА САМОИЗМЕНЕНИЕ 17
1.3 ПОИСКОВАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА НА САМОИЗМЕНЕНИЕ 22
1.4 СОВМЕСТНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ИСХОДНОЕ УСЛОВИЕ
СТАНОВЛЕНИЯ ПОИСКОВОЙ АКТИВНОСТИ И УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ ОЦЕНКИ 26
1.5 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 31
ГЛАВА II. ТИПОЛОГИЯ ВКЛЮЧЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В СОВМЕСТНУЮ УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 32
2.1 ХАРАКТЕРИСТИКИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ВЫБОРКИ 32
2.2 МЕТОДЫ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА 33
2.3 ОСНОВАНИЯ ТИПОЛОГИИ ВКЛЮЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В СОВМЕСТНУЮ УЧЕБНУЮ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 34
2.3.1 Поисковая активность: исходный уровень 34
2.3.2. Учебное действие оценки: исходный уровень 38
2.4 ДИНАМИКА ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА
УРОКАХ В 1 - 3 КЛАССАХ 44
2.5 ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ ОЦЕНКИ ДЕТЕЙ В 1 - 3 КЛАССАХ 50
2.6 ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМИ
ИСХОДНЫМИ ПОКАЗАТЕЛЯМИ ПОИСКОВОЙ АКТИВНОСТИ И УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ ОЦЕНКИ 63
2.6.1 Внутренняя позиция школьника 63
2.6.2 Когнитивно - Деятельностная сторона школьной готовности ....68
2.6.3 Интеллектуальное развитие 78
2.6.4 Учебная успешность 82
2.6.5 Уровень школьной тревожности 84
2.6.6 Эмоциональное благополучие 91
2.6.7 Познавательная направленность 94
2.6.8 Самооценка 97
2.6.9 Социометрический статус 106
2.7 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 109
3.1. УЧЕБНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМ ТИПОМ ВКЛЮЧЕНИЯ В СОВМЕСТНУЮ УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 112
3.2. ГИПОТЕЗА ОБ ОСНОВАНИЯХ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ОТКРЫТОЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМ ТИПОМ ВКЛЮЧЕНИЯ В УЧЕБНОЕ СООБЩЕСТВО 124
3.3 СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ В СТРУКТУРЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 127
3.4 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
ВЫВОДЫ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ 158
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ПЕРЕЧЕНЬ ТЕСТОВЫХ МЕТОДИК, ПО КОТОРЫМ БЫЛИ ОБСЛЕДОВАНЫ УЧАСТВОВАВШИЕ В ЛОНГИТЮДЕ УЧАЩИЕСЯ В 1999/2003 УЧ. ГОДАХ 158
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ПАМЯТКА ЭКСПЕРТАМ, ОЦЕНИВАЮЩИМ ЧЕТЫРЕ СТОРОНЫ УЧЕБНОГО ПОВЕДЕНИЯ КАЖДОГО РЕБЕНКА С ПОМОЩЬЮ НЕШКАЛИРОВАННЫХ "ЛИНЕЕЧЕК" 161
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. БЛАНК ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ УЧЕБНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ШКОЛЬНИКОВ 164
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ДЕТЕЙ ПО УРОВНЮ ПОИСКОВОЙ АКТИВНОСТИ (ПА) 165
ПРИЛОЖЕНИЕ 5. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ МЕТОДИКИ «ДИКТАНТ», (ЧЕТВЕРТЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ, 5 КЛАСС) 166
ПРИЛОЖЕНИЕ 6. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ТОН ШКОЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ 167
ПРИЛОЖЕНИЕ 7. УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ НА ОСНОВАНИИ ИНДЕКСА
ТРЕВОЖНОСТИ (ИТ) 171
ПРИЛОЖЕНИЕ 8. ДАННЫЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ДЕТЕЙ, ПОЛУЧЕННЫЕ НА ОСНОВАНИИ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ ПО РИСУНОЧНОМУ ТЕСТУ «НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ ЖИВОТНОЕ» (ЦВЕТНОЙ) 172
Актуальность темы исследования. Умение учить себя самостоятельно, то есть по собственной инициативе изменять (расширять, преобразовывать) свои знания и умения, возглавляет сегодня список умений, которыми должен обладать выпускник школы. В умении учить, изменять самого себя, выделяются две составляющие. (1) Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться. (2) Поисковые действия, которые необходимы для приобретения недостающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос самообучения: как научиться (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман). Обе составляющие умения учиться культивируются средствами учебной деятельности, успешность их формирования и развития зависит от степени субъектной включенности ребенка в учебную деятельность.
Ни один первоклассник не садится за парту готовым субъектом предстоящей учебной деятельности, однако все дети, приходящие в школу, располагают значительным опытом субъектного поведения, приобретенным в дошкольных видах деятельности. У каждого ребенка этот опыт уникален, он может, как способствовать, так и препятствовать включению ребенка в совместную учебную деятельность. Задача учителя - обеспечить всем детям возможность субъектного участия в учебной деятельности, новообразованием которой является умение учиться. Для решения этой задачи необходимы такие знания об индивидуально-типологических особенностях включения разных детей в совместную учебную деятельность, которые могут быть положены в основу педагогической практики. На поиск таких знаний и было направлено данное исследование.
Этот поиск был ограничен рамками младшего школьного возраста, где учебная деятельность существует в совместно-распределенной форме, а ее субъектом является класс как учебное сообщество, способное под руководством учителя ставить учебные задачи и искать способы их решения. Выделено два критерия субъектности в учении:
1. Умение (или способность) отделять известное от неизвестного, определять наличие или отсутствие средств и способов действия в новой ситуации. В структуре учебной деятельности это умение называется действием оценки.
2. Поиск способа решения новой задачи, проявляющийся прежде всего в детских догадках о природе неизвестного (искомого) способа действия и в вопросах - запросах на доопределение новой учебной задачи.
Объект исследования: практика формирования учебной деятельности у младших школьников.
Предмет исследования: индивидуально-типологические особенности включения в учебную деятельность младших школьников с разным исходным уровнем развития действия оценки и поисковой активности.
Цели данного исследования:
(а) найти основания педагогических действий по включению каждого ребенка в совместный поиск знаний и умений, недостающих для решения задач;
(б) понять, что способствует и что препятствует субъектному поведению младшего школьника в учебной деятельности класса;
(в) выявить в современной теории и практике организации учебной деятельности класса те дефициты, которые затрудняют включение в учебное сообщество детей с определенными индивидуально-типологическими особенностями.
Задачи исследования.
1. Выявить исходный уровень развития действия оценки и поисковой активности первоклассников.
2. Проследить становление действия оценки и поисковой активности младших школьников на протяжении всего начального обучения.
3. Выделить и описать индивидуально-типологические особенности детей с разным типом включенности в учебную деятельность.
4. Сформулировать требования к такому проекту учебной деятельности младших школьников, в котором были бы созданы условия для включения в совместную учебную деятельность детей с разными индивидуально-типологическими особенностями.
Гипотеза исследования.
❖ Исходный уровень развития интеллектуальных и личностных предпосылок умения учиться существенно влияет на включение первоклассников в учебную деятельность, но не является необходимым и достаточным условием дальнейшего успешного развития ребенка как субъекта учебной деятельности.
❖ Типология участия детей в поиске новых способов решения задач и в оценке своих возможностей действовать в новых ситуациях могут стать основанием проекта учебной деятельности, обеспечивающей полноту психолого-педагогических условий становления умения учиться.
Методологическую основу исследования составили разработанные в традиции культурно-исторического подхода к проблеме психического развития понятия:
• интерпсихическое действие (Л.С.Выготский),
• ориентировочная основа действия (П.Я.Гальперин),
• поисковая активность А. л. Венгер, В. А. Петровский, В.С.Ротенберг),
• учебная деятельность как деятельность по самоизменению (Д.Б.Эльконин),
• структура учебной деятельности (В. В. Давыдов, В. В. Репкин),
• младший школьник как субъект учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.и.Слободчиков, Г.А.Цукерман),
• класс как учебная общность (B.Rogoff, G.Wells, Г.А.Цукерман).
Методы исследования: трехлетний лонгитюдный формирующий эксперимент; наблюдение, диагностика исходного уровня и динамики интеллектуальных и личностных показателей психического развития младших школьников, участвовавших в лонгитюде; анализ имеющихся в практике педагогических средств включения детей в учебную деятельность.
Научная новизна и теоретическая значимость работы.
• Разработана типология младших школьников как субъектов учебной деятельности. В основе этой типологии лежат диагностические показатели умения учиться как характеристики субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях. Это, во-первых, умение оценить (не)адекватность своих знаний и умений в ситуации новой задачи, во- вторых, инициативные действия ребенка, направленные на поиск и опробование средств решения новой задачи.
• Проведена диагностика исходного уровня и динамики учебного действия оценки и поисковой активности детей на протяжении трех лет начального обучения в условиях систематически организованной учебной деятельности. на основе этой диагностики выделены четыре группы детей с разным типом включения в совместно-распределенную учебную деятельность, выявлены психологические ресурсы и дефициты каждой группы.
• Обоснована гипотеза о проекте учебной деятельности, учитывающем не только возрастные, но и индивидуальные особенности детей с разными типами и уровнями включения в поиск новых способов решения задач и оценки своих возможностей действовать в новых ситуациях.
Практическая значимость исследования. Способы психологической помощи младшим школьникам, испытывающим трудности в школе, как правило, вынесены за рамки учебной работы. Мы полагаем, что психологическая помощь младшим школьникам особенно эффективна тогда, когда она не обособлена от учебной деятельности, а выстраивается на ее основаниях. Построенная нами типология младших школьников как субъектов учебной деятельности помогает увидеть уникальный вклад каждого типа учеников в формирование класса как учебной общности, а также обнаружить сильные и слабые стороны становления каждого ребенка как учащегося. Это позволяет учителям более точно адресовать свои педагогические действия.
Вместе с тем, обнаруженное в нашем исследовании «плато», на которое выходят к третьему году обучения показатели поисковой активности школьников, а также наблюдавшиеся у большинства наших испытуемых трудности в индивидуализации учебной деятельности к концу начального обучения, говорят о том, что существующий проект учебной деятельности не открывает «вход» в эту деятельность любому ребенку с удовлетворительным уровнем дошкольного развития. Высказанная на основе данного исследовании гипотеза о полноте психолого-педагогических условий становления умения учиться может стать основанием действий проектировщиков образовательных систем.
Положения, выносимые на защиту.
• критериями направленности учебной деятельности на самоизменение являются (1) умение определить границу своего знания и незнания, и (2) умение выйти за эту границу в поиске нового знания.
• Эти критерии - уровень сформированности учебного действия оценки и уровень поисковой активности ребенка в ситуации новой учебной задачи - положены в основание типологии субъектного поведения младших школьников в совместной учебной деятельности. от типа включения ребенка в учебное сотрудничество зависит степень и характер развивающего эффекта обучения, организованного в форме учебной деятельности. Поэтому именно поисковая активность и учебное действие оценки должны стать в начальной школе предметами коррекционной работы педагогов и психологов.
• на втором - третьем году обучения сглаживаются исходные эмоционально-личностные и интеллектуальные различия между детьми с разным типом субъектного включения в совместно- распределенную учебную деятельность класса, что говорит, с одной стороны, о развивающем характере учебной деятельности, а с другой стороны, о том, что некоторые исходные преимущества дошкольного развития, являясь условием удачного старта, не являются обязательным условием успешного функционирования в учебной деятельности.
• исходный уровень поисковой активности является более сильным предиктором успешности ребенка в учебной деятельности, чем исходный уровень рефлексивного развития, обнаруживающий себя в учебном действии оценки. Сочетание исходно высокого уровня поисковой активности и высокого уровня учебного действия оценки дает ребенку преимущества в овладении средствами рефлексивных действий. Исходно низкий уровень поисковой активности в сочетании с низким уровнем учебного действия оценки существенно затрудняет возможности ребенка включиться в совместно - распределенную учебную деятельность класса.
• На первом-втором году обучения показатели субъектного участия в учебной деятельности у разных групп детей значимо растут. На третьем - четвертом году обучения эти показатели остаются практически неизменными. Это говорит о том, что для большинства детей исходные формы учебного взаимодействия исчерпали свои развивающие возможности и необходимы новые способы организации учебной деятельности.
• Описанные нами типы субъектного участия младших школьников в совместно-распределенной учебной деятельности, выявленные ресурсы и дефициты каждого типа учащихся могут служить своеобразной картой для проектировщиков обучения. На ней обозначены «белые пятна» в существующей теории и практике организации учебной деятельности, без ликвидации которых не удается обеспечить включение в совместную учебную работу детей с разным исходным уровнем рефлексии и поисковой активности.
Апробация полученных результатов. Материалы исследования легли в основу трех статей, адресованных как психологическому сообществу, так и широкой педагогической общественности. Статья «Тетрадь открытий. Как поддерживать и развивать детскую инициативу?» признана издательским домом «Первое сентября» лучшей публикацией 2003 года. Материалы диссертации докладывались на конференции, посвященной юбилею экспериментального образовательного учреждения Академии педагогических наук - школы № 91, на семинаре «Система оценки качества знаний младших школьников в условиях безотметочного обучения» при АПКиПРО (организаторы: Министерство образования РФ, Академия РАО,
Департамент образования г. Москвы). тезисы данного выступления использовались в информационно-методическом письме министерства образования России «о системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования» (от 03.06.2003 № 13-51¬120/13).
Структура диссертации определялась в соответствии с целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (99 наименований), и 11-ти приложений. текст содержит 26 таблиц, 4 рисунка.
Ни один первоклассник не садится за парту готовым субъектом предстоящей учебной деятельности, однако все дети, приходящие в школу, располагают значительным опытом субъектного поведения, приобретенным в дошкольных видах деятельности. У каждого ребенка этот опыт уникален, он может, как способствовать, так и препятствовать включению ребенка в совместную учебную деятельность. Задача учителя - обеспечить всем детям возможность субъектного участия в учебной деятельности, новообразованием которой является умение учиться. Для решения этой задачи необходимы такие знания об индивидуально-типологических особенностях включения разных детей в совместную учебную деятельность, которые могут быть положены в основу педагогической практики. На поиск таких знаний и было направлено данное исследование.
Этот поиск был ограничен рамками младшего школьного возраста, где учебная деятельность существует в совместно-распределенной форме, а ее субъектом является класс как учебное сообщество, способное под руководством учителя ставить учебные задачи и искать способы их решения. Выделено два критерия субъектности в учении:
1. Умение (или способность) отделять известное от неизвестного, определять наличие или отсутствие средств и способов действия в новой ситуации. В структуре учебной деятельности это умение называется действием оценки.
2. Поиск способа решения новой задачи, проявляющийся прежде всего в детских догадках о природе неизвестного (искомого) способа действия и в вопросах - запросах на доопределение новой учебной задачи.
Объект исследования: практика формирования учебной деятельности у младших школьников.
Предмет исследования: индивидуально-типологические особенности включения в учебную деятельность младших школьников с разным исходным уровнем развития действия оценки и поисковой активности.
Цели данного исследования:
(а) найти основания педагогических действий по включению каждого ребенка в совместный поиск знаний и умений, недостающих для решения задач;
(б) понять, что способствует и что препятствует субъектному поведению младшего школьника в учебной деятельности класса;
(в) выявить в современной теории и практике организации учебной деятельности класса те дефициты, которые затрудняют включение в учебное сообщество детей с определенными индивидуально-типологическими особенностями.
Задачи исследования.
1. Выявить исходный уровень развития действия оценки и поисковой активности первоклассников.
2. Проследить становление действия оценки и поисковой активности младших школьников на протяжении всего начального обучения.
3. Выделить и описать индивидуально-типологические особенности детей с разным типом включенности в учебную деятельность.
4. Сформулировать требования к такому проекту учебной деятельности младших школьников, в котором были бы созданы условия для включения в совместную учебную деятельность детей с разными индивидуально-типологическими особенностями.
Гипотеза исследования.
❖ Исходный уровень развития интеллектуальных и личностных предпосылок умения учиться существенно влияет на включение первоклассников в учебную деятельность, но не является необходимым и достаточным условием дальнейшего успешного развития ребенка как субъекта учебной деятельности.
❖ Типология участия детей в поиске новых способов решения задач и в оценке своих возможностей действовать в новых ситуациях могут стать основанием проекта учебной деятельности, обеспечивающей полноту психолого-педагогических условий становления умения учиться.
Методологическую основу исследования составили разработанные в традиции культурно-исторического подхода к проблеме психического развития понятия:
• интерпсихическое действие (Л.С.Выготский),
• ориентировочная основа действия (П.Я.Гальперин),
• поисковая активность А. л. Венгер, В. А. Петровский, В.С.Ротенберг),
• учебная деятельность как деятельность по самоизменению (Д.Б.Эльконин),
• структура учебной деятельности (В. В. Давыдов, В. В. Репкин),
• младший школьник как субъект учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.и.Слободчиков, Г.А.Цукерман),
• класс как учебная общность (B.Rogoff, G.Wells, Г.А.Цукерман).
Методы исследования: трехлетний лонгитюдный формирующий эксперимент; наблюдение, диагностика исходного уровня и динамики интеллектуальных и личностных показателей психического развития младших школьников, участвовавших в лонгитюде; анализ имеющихся в практике педагогических средств включения детей в учебную деятельность.
Научная новизна и теоретическая значимость работы.
• Разработана типология младших школьников как субъектов учебной деятельности. В основе этой типологии лежат диагностические показатели умения учиться как характеристики субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях. Это, во-первых, умение оценить (не)адекватность своих знаний и умений в ситуации новой задачи, во- вторых, инициативные действия ребенка, направленные на поиск и опробование средств решения новой задачи.
• Проведена диагностика исходного уровня и динамики учебного действия оценки и поисковой активности детей на протяжении трех лет начального обучения в условиях систематически организованной учебной деятельности. на основе этой диагностики выделены четыре группы детей с разным типом включения в совместно-распределенную учебную деятельность, выявлены психологические ресурсы и дефициты каждой группы.
• Обоснована гипотеза о проекте учебной деятельности, учитывающем не только возрастные, но и индивидуальные особенности детей с разными типами и уровнями включения в поиск новых способов решения задач и оценки своих возможностей действовать в новых ситуациях.
Практическая значимость исследования. Способы психологической помощи младшим школьникам, испытывающим трудности в школе, как правило, вынесены за рамки учебной работы. Мы полагаем, что психологическая помощь младшим школьникам особенно эффективна тогда, когда она не обособлена от учебной деятельности, а выстраивается на ее основаниях. Построенная нами типология младших школьников как субъектов учебной деятельности помогает увидеть уникальный вклад каждого типа учеников в формирование класса как учебной общности, а также обнаружить сильные и слабые стороны становления каждого ребенка как учащегося. Это позволяет учителям более точно адресовать свои педагогические действия.
Вместе с тем, обнаруженное в нашем исследовании «плато», на которое выходят к третьему году обучения показатели поисковой активности школьников, а также наблюдавшиеся у большинства наших испытуемых трудности в индивидуализации учебной деятельности к концу начального обучения, говорят о том, что существующий проект учебной деятельности не открывает «вход» в эту деятельность любому ребенку с удовлетворительным уровнем дошкольного развития. Высказанная на основе данного исследовании гипотеза о полноте психолого-педагогических условий становления умения учиться может стать основанием действий проектировщиков образовательных систем.
Положения, выносимые на защиту.
• критериями направленности учебной деятельности на самоизменение являются (1) умение определить границу своего знания и незнания, и (2) умение выйти за эту границу в поиске нового знания.
• Эти критерии - уровень сформированности учебного действия оценки и уровень поисковой активности ребенка в ситуации новой учебной задачи - положены в основание типологии субъектного поведения младших школьников в совместной учебной деятельности. от типа включения ребенка в учебное сотрудничество зависит степень и характер развивающего эффекта обучения, организованного в форме учебной деятельности. Поэтому именно поисковая активность и учебное действие оценки должны стать в начальной школе предметами коррекционной работы педагогов и психологов.
• на втором - третьем году обучения сглаживаются исходные эмоционально-личностные и интеллектуальные различия между детьми с разным типом субъектного включения в совместно- распределенную учебную деятельность класса, что говорит, с одной стороны, о развивающем характере учебной деятельности, а с другой стороны, о том, что некоторые исходные преимущества дошкольного развития, являясь условием удачного старта, не являются обязательным условием успешного функционирования в учебной деятельности.
• исходный уровень поисковой активности является более сильным предиктором успешности ребенка в учебной деятельности, чем исходный уровень рефлексивного развития, обнаруживающий себя в учебном действии оценки. Сочетание исходно высокого уровня поисковой активности и высокого уровня учебного действия оценки дает ребенку преимущества в овладении средствами рефлексивных действий. Исходно низкий уровень поисковой активности в сочетании с низким уровнем учебного действия оценки существенно затрудняет возможности ребенка включиться в совместно - распределенную учебную деятельность класса.
• На первом-втором году обучения показатели субъектного участия в учебной деятельности у разных групп детей значимо растут. На третьем - четвертом году обучения эти показатели остаются практически неизменными. Это говорит о том, что для большинства детей исходные формы учебного взаимодействия исчерпали свои развивающие возможности и необходимы новые способы организации учебной деятельности.
• Описанные нами типы субъектного участия младших школьников в совместно-распределенной учебной деятельности, выявленные ресурсы и дефициты каждого типа учащихся могут служить своеобразной картой для проектировщиков обучения. На ней обозначены «белые пятна» в существующей теории и практике организации учебной деятельности, без ликвидации которых не удается обеспечить включение в совместную учебную работу детей с разным исходным уровнем рефлексии и поисковой активности.
Апробация полученных результатов. Материалы исследования легли в основу трех статей, адресованных как психологическому сообществу, так и широкой педагогической общественности. Статья «Тетрадь открытий. Как поддерживать и развивать детскую инициативу?» признана издательским домом «Первое сентября» лучшей публикацией 2003 года. Материалы диссертации докладывались на конференции, посвященной юбилею экспериментального образовательного учреждения Академии педагогических наук - школы № 91, на семинаре «Система оценки качества знаний младших школьников в условиях безотметочного обучения» при АПКиПРО (организаторы: Министерство образования РФ, Академия РАО,
Департамент образования г. Москвы). тезисы данного выступления использовались в информационно-методическом письме министерства образования России «о системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования» (от 03.06.2003 № 13-51¬120/13).
Структура диссертации определялась в соответствии с целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (99 наименований), и 11-ти приложений. текст содержит 26 таблиц, 4 рисунка.
Способы психологической помощи младшим школьникам, испытывающим трудности в школе, как правило, вынесены за рамки учебной работы. Мы полагаем, что психологическая помощь младшим школьникам особенно эффективна тогда, когда она не обособлена от учебной деятельности, а выстраивается из ее оснований. Построенная нами типология младших школьников как субъектов учебной деятельности помогает увидеть уникальный вклад каждого типа учеников в формирование класса как учебной общности, а также обнаружить сильные и слабые стороны становления каждого ребенка в качестве учащегося.
Группа АпАо. Дети, обнаружившие в начале школьного обучения высокую поисковую активность и высокий уровень сформированности учебного действия оценки, обычно активны на всех этапах урока. К началу четвертого года обучения у этих детей наряду с познавательной направленностью обнаруживаются первые признаки направленности на изменение себя как субъекта учебной деятельности.
Группа АпБо. Дети, обнаружившие в начале школьного обучения высокую поисковую активность и низкий уровень сформированности учебного действия оценки, вносят в учебную общность неоценимый эмоционально-энергетический вклад. Легко осваивают открытые способы, однако и на четвертом году обучения не обнаруживают тенденции к индивидуализации учебной деятельности. Они успешны только в рамках совместно - распределенной работы.
освоенных способов действия в новой ситуации, активны в контроле за действиями, способы которых уже найдены. Но когда класс приходит к выводу о необходимости поиска новых способов действия, когда нужно рискнуть, попробовать что-то непроверенное, активность детей из группы БпАо падает. Так же, как и у детей группы АпБо, к концу начального обучения у них не начинается индивидуализация учебной деятельности, они успешны только в рамках совместно - распределенной работы, но при этом конфликтны в деловых отношениях с одноклассниками.
Группа БпБо. Дети, обнаружившие в начале школьного обучения низкую поисковую активность и низкий уровень сформированности учебного действия оценки, на уроках пассивны. К концу младшего школьного возраста, когда начинается индивидуализация учебной деятельности и становление ее важнейшего новообразования - умения учиться самостоятельно, у детей этой группы отмечается некоторый регресс. Из-за того, что группа малочисленна, нельзя выделить основополагающую проблему этих детей. Возможно, эти проблемы лежат в нескольких сферах, и их сочетание приводит к низкому уровню поисковой активности и низкому уровню действия оценки.
Избранный метод исследования позволяет высказать предположение о характере ресурсов и дефицитов каждой группы, обусловившем их особый тип участия в учебной деятельности. Основанием для этого предположения является схема целостной учебной деятельности, в рамках которой у ребенка формируется направленность на изменение себя как субъекта этой деятельности (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1992).
собственные изменения, происходящие в процессе обучения. У группы БпАо, у детей, обнаруживших в начале школьного обучения низкую поисковую активность и высокий уровень сформированности учебного действия оценки, к концу начального обучения не обнаруживается рефлексия в сфере коммуникации и кооперации: данные дети не проявляют способность инициировать сотрудничество. Причины, вызывающие затруднение в освоении учебной деятельности у детей группы БпБо, могут быть самые разные.
Анализ педагогических средств показал, что педагогические средства классического подхода позволяют успешно развивать рефлексию в сфере предметного действия и мышления, в то время как педагогические средства, разработанные в неклассическом подходе, способствуют развитию детской инициативы, усиливают формирование контрольно-оценочной сферы младших школьников. Использование педагогических средств и первой и второй группы вызывает неравнозначные развивающие эффекты у разных групп детей вследствие их общей адресности.
Необходимо существенное переосмысление всей системы педагогических средств, позволяющих учитывать не только возрастные, но и индивидуальные особенности детей с разными типами и уровнями включения в поиск новых способов решения задач.
Группа АпАо. Дети, обнаружившие в начале школьного обучения высокую поисковую активность и высокий уровень сформированности учебного действия оценки, обычно активны на всех этапах урока. К началу четвертого года обучения у этих детей наряду с познавательной направленностью обнаруживаются первые признаки направленности на изменение себя как субъекта учебной деятельности.
Группа АпБо. Дети, обнаружившие в начале школьного обучения высокую поисковую активность и низкий уровень сформированности учебного действия оценки, вносят в учебную общность неоценимый эмоционально-энергетический вклад. Легко осваивают открытые способы, однако и на четвертом году обучения не обнаруживают тенденции к индивидуализации учебной деятельности. Они успешны только в рамках совместно - распределенной работы.
освоенных способов действия в новой ситуации, активны в контроле за действиями, способы которых уже найдены. Но когда класс приходит к выводу о необходимости поиска новых способов действия, когда нужно рискнуть, попробовать что-то непроверенное, активность детей из группы БпАо падает. Так же, как и у детей группы АпБо, к концу начального обучения у них не начинается индивидуализация учебной деятельности, они успешны только в рамках совместно - распределенной работы, но при этом конфликтны в деловых отношениях с одноклассниками.
Группа БпБо. Дети, обнаружившие в начале школьного обучения низкую поисковую активность и низкий уровень сформированности учебного действия оценки, на уроках пассивны. К концу младшего школьного возраста, когда начинается индивидуализация учебной деятельности и становление ее важнейшего новообразования - умения учиться самостоятельно, у детей этой группы отмечается некоторый регресс. Из-за того, что группа малочисленна, нельзя выделить основополагающую проблему этих детей. Возможно, эти проблемы лежат в нескольких сферах, и их сочетание приводит к низкому уровню поисковой активности и низкому уровню действия оценки.
Избранный метод исследования позволяет высказать предположение о характере ресурсов и дефицитов каждой группы, обусловившем их особый тип участия в учебной деятельности. Основанием для этого предположения является схема целостной учебной деятельности, в рамках которой у ребенка формируется направленность на изменение себя как субъекта этой деятельности (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1992).
собственные изменения, происходящие в процессе обучения. У группы БпАо, у детей, обнаруживших в начале школьного обучения низкую поисковую активность и высокий уровень сформированности учебного действия оценки, к концу начального обучения не обнаруживается рефлексия в сфере коммуникации и кооперации: данные дети не проявляют способность инициировать сотрудничество. Причины, вызывающие затруднение в освоении учебной деятельности у детей группы БпБо, могут быть самые разные.
Анализ педагогических средств показал, что педагогические средства классического подхода позволяют успешно развивать рефлексию в сфере предметного действия и мышления, в то время как педагогические средства, разработанные в неклассическом подходе, способствуют развитию детской инициативы, усиливают формирование контрольно-оценочной сферы младших школьников. Использование педагогических средств и первой и второй группы вызывает неравнозначные развивающие эффекты у разных групп детей вследствие их общей адресности.
Необходимо существенное переосмысление всей системы педагогических средств, позволяющих учитывать не только возрастные, но и индивидуальные особенности детей с разными типами и уровнями включения в поиск новых способов решения задач.