СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ АГРОИНЖЕНЕРНЫХ ВУЗОВ
|
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. Анализ структуры профессиональной деятельности выпускников агроинженерных вузов и профессиональных требований, предъявляемых к их профессионально ориентированной иноязычной подготовке
1.1 Место профессионально ориентированной
иноязычной подготовки в структуре общей
профессиональной подготовки выпускников агроинженерных вузов
1.2 Специальные требования, предъявляемые к
профессионально ориентированной иноязычной подготовке инженеров 34
Выводы по первой главе 60
ГЛАВА 2. Проектирование содержания и технологии профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза на основе теории структуры содержания образования .... 61
2.1 Содержание профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза 61
2.2 Технология поэтапной профессионально
ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза 87
2.3 Система средств мотивации студентов
агроинженерного вуза к освоению иноязычных коммуникативных умений 112
Выводы по второй главе 126
3.1 Лингводидактический комплекс для формирования
кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений 128
3.2 Методика и результаты констатирующего и
формирующего экспериментов 158
3.3 Методика и результаты исследования динамики уровня
мотивированности студентов агроинженерного университета к освоению иноязычных коммуникативных умений 172
Выводы по третьей главе 183
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО МАТЕРИАЛАМ ДИССЕРТАЦИИ 195
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 199
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1 226
Приложение 2 243
Приложение 3 244
Приложение 4 245
Приложение 5 246
ГЛАВА 1. Анализ структуры профессиональной деятельности выпускников агроинженерных вузов и профессиональных требований, предъявляемых к их профессионально ориентированной иноязычной подготовке
1.1 Место профессионально ориентированной
иноязычной подготовки в структуре общей
профессиональной подготовки выпускников агроинженерных вузов
1.2 Специальные требования, предъявляемые к
профессионально ориентированной иноязычной подготовке инженеров 34
Выводы по первой главе 60
ГЛАВА 2. Проектирование содержания и технологии профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза на основе теории структуры содержания образования .... 61
2.1 Содержание профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза 61
2.2 Технология поэтапной профессионально
ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза 87
2.3 Система средств мотивации студентов
агроинженерного вуза к освоению иноязычных коммуникативных умений 112
Выводы по второй главе 126
3.1 Лингводидактический комплекс для формирования
кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений 128
3.2 Методика и результаты констатирующего и
формирующего экспериментов 158
3.3 Методика и результаты исследования динамики уровня
мотивированности студентов агроинженерного университета к освоению иноязычных коммуникативных умений 172
Выводы по третьей главе 183
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО МАТЕРИАЛАМ ДИССЕРТАЦИИ 195
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 199
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1 226
Приложение 2 243
Приложение 3 244
Приложение 4 245
Приложение 5 246
Актуальность темы исследования. В настоящее время происходит естественное расширение коммуникативной сферы, в том числе поля взаимодействия субъектов российской и зарубежной рыночной экономики на иностранных языках. Европейский Совет рассматривает иноязычную подготовку в качестве одного из приоритетных направлений своей политики в области культуры, образования и общеевропейской интеграции. Проект содействия изучению иностранных языков в Европе «LEONARDO» предусматривает, кроме прочего, дальнейшее совершенствование профессионально ориентированной подготовки по иностранным языкам.
Эти процессы нашли отражение и в российском образовании. Указанные тенденции были учтены авторским коллективом (под научным руководством В.С. Леднева и Н.Д. Никандрова) при разработке концепции первых стандартов общего образования, которые, в частности, предусматривали эффективное овладение коммуникативными умениями на базовом уровне. Сегодня актуальным является распространение предложенной авторами концепции на формирование профессиональных иноязычных коммуникативных умений в рамках высшего образования.
Одним из направлений научного поиска является совершенствование структуры содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки в агроинженерном вузе.
Все это определяет актуальность поиска оптимальных путей совершенствования профессионально ориентированной иноязычной подготовки специалистов.
Проблема исследования. В современной общей теории структуры содержания образования (В.С. Леднев) иноязычная подготовка рассматривается как базовый компонент системы профессиональной подготовки, структура содержания которого должна быть детерминирована структурой совокупного объекта изучения и структурой деятельности и должна входить в систему двояко - апикально и имплицитно.
Как апикальный компонент профессиональной подготовки, структура содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки специалистов-нефилологов исследовалась Г.В. Глуховым, Н.М. Громовой, Ю.Д. Долматовской, О.Л. Каменской, И.М. Кондюриной, Е.В. Мусницкой, И.З. Новоселовой, М.В. Озеровой, Т.Ю. Поляковой, М.В. Семышевым, Е.В. Синявской, Н.И. Шевченко и рядом других авторов. Ими были обоснованы теоретические подходы к профессионализации иноязычной подготовки в инженерных вузах, базирующиеся на концепции применения профессионально ориентированных текстов и лингвоузуальной направленности профессионально ориентированной иноязычной подготовки, а также критерии отбора содержания филологического образования в неязыковом вузе. В своих работах авторы исходили из общих положений теорий лингводидактики и психолингвистики (трудов И.Л. Бим, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, Г.В. Колшанского, А.А. Леонтьева, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, М. Свейна, А.И. Смирницкого, А.М. Шахноровича, Дж. Шейлза, Э.П. Шубина и др.) и анализа структуры объекта изучения (иностранного языка), рассматривая особенности логической структуры языка-цели на материале специальности.
При исследовании профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов как имплицитного компонента структуры содержания профессиональной подготовки специалистов не было найдено решение ряда теоретических вопросов.
Во-первых, не был определен характер профессионально-деятельностного и лингвистического элементов в структуре содержания и технологии профессионально ориентированной иноязычной подготовки в вузе с учетом ее имплицитности и апикальности.
Во-вторых, не были теоретически обоснованы этапы профессионально ориентированной иноязычной подготовки с учетом характера данных элементов.
В-третьих, не был определен состав и место кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений в структуре содержания профессиональной иноязычной подготовки.
В-четвертых, не была разработана целостная система критериев отбора содержания и технологии профессионально ориентированной иноязычной подготовки, ориентированная на повышение уровня готовности (в том числе и мотивированности) студентов к освоению кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений.
Таким образом, нами выявлено противоречие между существующей в настоящее время структурой содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов и основными положениями современной общей теории структуры содержания образования.
Это противоречие определило основное направление исследования и выбор темы данной диссертационной работы: «Совершенствование содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов».
Объект исследования - профессионально ориентированная иноязычная подготовка студентов агроинженерных вузов.
Цель исследования состоит в обосновании структуры содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов с позиций современной общей теории структуры содержания образования, а также в разработке и экспериментальной проверке эффективности технологии его реализации для повышения уровня профессиональной компетентности выпускников.
Гипотеза. Детерминация структуры содержания и технологии профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов структурой совокупного объекта изучения (иностранного языка) и структурой профессиональной деятельности специалистов предполагает следующее:
1) структура совокупного объекта изучения (иностранного языка) определяет апикальный компонент структуры содержания, а структура профессиональной деятельности - имплицитный ее компонент;
2) подготовка ведется в два этапа: на первом этапе (коррекционная систематизация) иноязычная подготовка является в основном апикальным, а на втором этапе (профессионализация) - в основном имплицитным ее компонентом;
3) обязательной сквозной линией системы профессионально ориентированной иноязычной подготовки на втором этапе является формирование кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений: дискурсивно¬предметных, вокабулярно-терминологических, устного и письменного воспроизведения речи (основанного на самоактуализированной речемыслительной деятельности);
4) система критериев отбора содержания иноязычной подготовки ориентирована на повышение уровня готовности (в том числе и мотивированности) студентов к освоению указанных коммуникативных умений.
Задачи исследования:
1) провести анализ структуры совокупного объекта изучения (иностранного языка) и структуры профессиональной деятельности специалистов для определения апикального и имплицитного компонентов структуры содержания подготовки студентов агроинженерных вузов к профессиональной иноязычной коммуникации;
2) обосновать этапы профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов на основе закона двойного вхождения базисных компонентов в структуру содержания образования и принципа двойной ее детерминации;
3) выделить кластер профессиональных иноязычных коммуникативных умений, формирование которых является обязательной сквозной линией системы профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов;
4) разработать систему критериев отбора содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки и на ее основе спроектировать и экспериментально проверить лингводидактический комплекс (комплект специализированных учебных пособий).
Методологическую основу исследования составляют теория познания, теория деятельности, в том числе роль деятельности в формировании личности, системный подход к изучению педагогических явлений, личностно¬деятельностный подход к проектированию дидактических технологий, системно¬структурный подход к анализу явлений и процессов, теория о целостности социальных и педагогических систем, современная общая теория структуры содержания образования, педагогические и психолингвистические теории.
В основе конкретно-научной методологии лежат теории личностно-деятельностного подхода к проектированию дидактических систем и развитию иноязычной компетентности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Г.В. Колшанский, А.А. Миролюбов, С.Л. Рубинштейн), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), социального и педагогического прогнозирования (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин и др.), концепция структуры деятельности и базовых компонентов профессионального образования (В.С. Леднев), содержания иноязычной подготовки (А.А. Вербицкий, Г.В. Глухов, Б.А. Лапидус и др.), теория профессионализации (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Е.Э. Смирнова, Н. Ф. Талызина), профессиональной адаптации (В . С. Немченко, Г.И. Шинакова), психолингвистическая основа обучения иностранным языкам (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С. Розенберг, А.И. Смирницкий, Г.А. Харлов, Б.С. Хартфорд, Н. Хомский, А.М. Шахнорович), исследования понятия «компетентность» (С.Я. Батышев, А.М. Новиков, Д.В. Чернилевский) и «иноязычная коммуникативная компетентность» (И.Л. Бим, Н.М. Громова и др.), концепция формирования дискурсивной компетентности (Т.А. Ван Дейк, Ю.Н. Караулов, Н.В. Елухина), профессионально ориентированной иноязычной подготовки в неязыковом вузе (Н.М. Громова, Ю.Д. Долматовская, Е.В. Мусницкая, М.В. Озерова, Е.В. Синявская и др.), теория о взаимосвязи мотивации и результативности обучения предмету (Б.М. Исаева, Т.А. Кольцова, А.Н. Леонтьев, Т.Ю. Мельникова), самостоятельной деятельности (С.М. Годник, Е.И. Пассов, И.А. Раппопорт, С.Ф. Шатилов), методология комплексного и аспектного преподавания (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Ф. Колесникова).
Методы исследования.
I. Для сбора эмпирических данных:
а) изучение и анализ баз данных Госкомстата РФ, Минтруда РФ и ряда профильных коммерческих организаций; б) анализ материалов СМИ; в) изучение и анализ учебно-программной и нормативной документации (ГОС ВПО, квалификационных характеристик, учебных планов, учебных программ) и теоретической литературы по методике преподавания, профессиональной педагогике, психологии, лингводидактике и психолингвистике; г) изучение передового педагогического опыта; д) анкетирование и интервьюирование; е) лонгитюдное исследование (констатирующий и формирующий эксперимент); ж) анализ письменных проверочных и самостоятельных творческих работ студентов;
з) непосредственное и опосредованное наблюдение практических занятий
II. Для обработки эмпирических данных:
а) сравнительный анализ эмпирических данных; б) ранжирование; в) статистическая обработка результатов эксперимента (процентное соотношение, средний уровень успешности, соответствие результатов исследования выдвинутой гипотезе); г) каузометрия; д) психометрические методики.
III. При проверке разработанного дидактического комплекса и выдвинутых теоретических положений был применен педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования.
1) Установлена детерминация структуры содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов структурой совокупного объекта изучения (иностранного языка) и структурой профессиональной деятельности специалистов АПК. Структура совокупного объекта определяет апикальный компонент структуры содержания и технологии, а структура профессиональной деятельности - имплицитный ее компонент.
2) Уточнена структура профессиональной готовности специалиста-инженера, в которой выделены ведущие (актуальные) и вспомогательные (перспективные) профессионально значимые качества (причем иноязычная коммуникативная готовность отнесена к перспективным качествам).
3) Определена иерархия функций содержания подготовки инженеров в области иностранных языков. В качестве основополагающих функций рассматриваются действенно-формирующая, специализирующая и мотивирующе- ориентирующая; в качестве дополнительных - общепрофессионализирующая, когнитивно-развивающая и аналитическая; в качестве служебных - антиципирующая, обобщающе-систематизирующая и информационная.
4) Уточнена система критериев отбора содержания, включающая следующие критерии: относительной полноты, двойной детерминации содержания образования, двойного вхождения базисных компонентов (сквозного и апикального) в структуру содержания подготовки, соответствия направлениям развития профессиональной педагогики и лингводидактики, типичности, функциональной полноты, репрезентативности и валидности отбираемого языкового материала (в отношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации), эффективности входящих в содержание и технологию средств мотивации студентов к освоению коммуникативных умений и к предстоящей профессиональной деятельности.
5) Установлены субъективизированные психолингвистические показатели, влияющие на процесс формирования иноязычной готовности.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании:
1) системы критериев отбора содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного университета;
2) принципов разработки методической системы профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного университета: показано, что при отборе компонентов дидактической технологии следует руководствоваться положениями теории деятельности, психологической контекстуальной вариативности и когнитивной доступности;
3) этапов профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного университета подготовки: на первом (коррекционная систематизация) - подготовка направлена в основном на решение общеобразовательных задач (в качестве апикального компонента содержания лингвистической подготовки), а на втором (профессионализация) - в основном на решение специальных задач (в качестве имплицитного компонента содержания
1) разработана и внедрена в учебный процесс МГАУ экспериментальная рабочая программа дисциплины «Иностранный язык (английский)» и дидактический комплекс для профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов, в состав которого включены: учебное пособие “Современные средства механизации сельского хозяйства” и рабочая тетрадь к нему, методические разработки по механизации сельского хозяйства, грамматическому и лингвострановедческому аспектам профессионально ориентированной иноязычной подготовки, тестовые материалы для проведения рубежного и итогового контроля, а также дополнительные материалы для самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов;
2) создан авторский спецкурс “Основы методики преподавания иностранных языков” (рабочая программа, методические рекомендации и курс лекций) для студентов факультета «Инженерно-педагогический» МГАУ.
Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы: полученные результаты могут быть использованы исследователями в области профессиональной педагогики, лингводидактики и психолингвистики, а также методистами при реконтекстуализации нормативной документации и разработке концепций составления учебных пособий по иностранным языкам для студентов инженерных вузов. В частности, выделенные критерии отбора содержания иноязычной подготовки позволяют найти решение проблемы нормативного установления целей процесса обучения и валидной оценки уровня сформированности компетентности в данной образовательной области.
Исследование проводилось в течение шести лет в три этапа.
На втором этапе (1998-2000 гг.) уточнялась и конкретизировалась гипотеза исследования; уточнялись дополнительные требования к профессионально ориентированной иноязычной подготовке студентов инженерных вузов; разрабатывался и обосновывался комплекс дополнительных методов, приемов, форм и средств обучения для повышения иноязычной компетентности выпускников вузов; создавался комплект специальных учебных пособий; продолжался констатирующий эксперимент, был начат поисковый эксперимент.
На третьем этапе (2000-2003 гг.) экспериментально проверялся разработанный дидактический комплекс в агроинженерном университете - был продолжен поисковый эксперимент и проводилось опытное обучение. Вносились предложения по корректировке нормативной документации (ГОСов, учебных планов, программ); проводился анализ успешности применения разработанного методического аппарата с целью установления корреляции между результативностью обучения иностранному языку и динамикой уровня мотивированности студентов к учению и предстоящей профессиональной деятельности; подводились итоги опытного обучения; полученные результаты анализировались и сопоставлялись с гипотезой и задачами работы; оформлялся текст диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1) Структура содержания профессионально ориентированной подготовки студентов агроинженерных вузов в области иностранных языков детерминирована структурой совокупного объекта изучения (иностранного языка) и структурой профессиональной деятельности специалистов. Структура совокупного объекта
изучения определяет апикальный компонент структуры содержания и технологии, а структура профессиональной деятельности - имплицитный ее компонент.
2) Подготовка студентов к профессиональной иноязычной коммуникации осуществляется в два этапа: на первом этапе (коррекционная систематизация) иноязычная подготовка направлена в основном на решение общеобразовательных задач (в качестве апикального компонента содержания лингвистической подготовки), а на втором этапе (профессионализация) - в основном на решение специальных профессиональных задач (в качестве имплицитного компонента содержания иноязычной подготовки).
3) Обязательной сквозной линией системы подготовки студентов к профессиональной иноязычной коммуникации на втором этапе является формирование кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений:
- в области устного и письменного воспроизведения речи (основанного на самоактуализированной речемыслительной деятельности);
- дискурсивно-предметных (профессионально-прагматических);
- вокабулярно-терминологических (профессионально-лексических).
4) Повышение уровня готовности студентов к освоению указанных коммуникативных умений достигается применением системы критериев отбора содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки, включающей следующие критерии:
* относительной полноты;
* двойной детерминации структуры содержания образования (структурой предстоящей профессиональной деятельности и структурой иностранного языка);
* двойного вхождения базисных компонентов (апикально и имплицитно) в структуру содержания подготовки;
* соответствия основным направлениям развития профессиональной педагогики и лингводидактики;
* типичности;
* функциональной полноты;
* репрезентативности и валидности отбираемого языкового материала (в отношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации);
* эффективности входящих в содержание и технологию средств мотивации студентов к освоению коммуникативных умений и к предстоящей профессиональной деятельности.
Апробация исследования. Основные направления, положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии и кафедры иностранных языков, ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов МГАУ им. В.П. Горячкина (1998-2003 гг.), на секции “Сельскохозяйственное производство и ориентация на рынок труда” 4-ой Европейской конференции по высшему сельскохозяйственному образованию (Москва, 1998 г.), на секции “Новые образовательные технологии в АПК” Международной научно-практической конференции “Развитие села и социальная политика в условиях рыночной экономики” (Москва, 2000 г.), на секциях “Философские, педагогические, социально-экономические, культурологические и психологические аспекты подготовки специалистов в XXI веке” и “Образовательный менеджмент и создание единого образовательного пространства” Международной конференции ЮНЕСКО “Техническая и профессиональная подготовка кадров для решения перспективных научных и технологических задач в целях устойчивого развития” (Москва, 2001 г.), на секции “Личностно-ориентированное образование в высшей школе” Международной научно-практической конференции “Проблемы современного высшего образования” (Москва, 2002 г.), на секции «Экспериментальное исследование проблемы повышения качества языковой подготовки студентов-нефилологов» Всероссийской конференции УМО по образованию в области лингвистики «Психолого-педагогические и методические проблемы управления качеством языковой подготовки в неязыковом вузе» (Москва, 2003 г.) и др., отражены в публикациях автора, в том числе в материалах докладов на всероссийских и международных научных форумах.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в МГАУ им. В.П. Горячкина на разных уровнях: в работе с преподавателями кафедры иностранных языков, а также при чтении курса “Теория и методика профессионального обучения” и спецкурса “Основы методики преподавания иностранных языков” для студентов ИПФ. Полученные результаты использовались при проектировании дидактического комплекса профессионально ориентированного обучения студентов агроинженерного университета иностранному языку, а также при составлении тестовых материалов для проведения аттестации студентов МГАУ и были внедрены в практику преподавания в рамках университетского эксперимента.
В настоящее время результаты исследования внедряются в рамках работ по двум комплексным темам: “Содержание учебных материалов, обеспечивающих становление умений профессионально ориентированного общения на втором этапе обучения” на базе Федеральной экспериментальной площадки «Иностранные языки в высшей школе XXI века» Минобразования России и «Принципы отбора содержания и технологии создания образовательных программ по дисциплине «Иностранный язык» в системе непрерывного профессионально-педагогического образования (ППО)» в соответствии с Координационным планом НИР по проблемам ППО на 2001-2005 гг., утвержденным Минобразования России и РАО.
Организация исследования. Экспериментальная работа проводилась на 1, 2 и 3 курсах факультетов “Процессы и машины в агробизнесе”, “Технический сервис в агропромышленном комплексе”, “Энергетический” и “Инженерно¬педагогический” ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина».
Всего исследованием были охвачены: 246 студентов МГАУ, 56 предприятий, работающих на российском рынке, 92 руководителя высших и средних учебных заведений г. Москвы, Московской и Орловской областей.
Достоверность научных результатов исследования обусловлена методологией, соответствующей его целям и задачам: сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования, использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования и обеспечивающих объективность первичных данных и их оценку, репрезентативностью выборок, надежностью математического аппарата обработки результатов (расчетов среднего уровня сформированности профессиональной иноязычной компетентности будущих инженеров, непараметрического критерия Пирсона и показателя стабильности процесса).
Кроме того, достоверность теоретических выводов подтверждается практическими результатами работы в течение семи лет.
Эти процессы нашли отражение и в российском образовании. Указанные тенденции были учтены авторским коллективом (под научным руководством В.С. Леднева и Н.Д. Никандрова) при разработке концепции первых стандартов общего образования, которые, в частности, предусматривали эффективное овладение коммуникативными умениями на базовом уровне. Сегодня актуальным является распространение предложенной авторами концепции на формирование профессиональных иноязычных коммуникативных умений в рамках высшего образования.
Одним из направлений научного поиска является совершенствование структуры содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки в агроинженерном вузе.
Все это определяет актуальность поиска оптимальных путей совершенствования профессионально ориентированной иноязычной подготовки специалистов.
Проблема исследования. В современной общей теории структуры содержания образования (В.С. Леднев) иноязычная подготовка рассматривается как базовый компонент системы профессиональной подготовки, структура содержания которого должна быть детерминирована структурой совокупного объекта изучения и структурой деятельности и должна входить в систему двояко - апикально и имплицитно.
Как апикальный компонент профессиональной подготовки, структура содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки специалистов-нефилологов исследовалась Г.В. Глуховым, Н.М. Громовой, Ю.Д. Долматовской, О.Л. Каменской, И.М. Кондюриной, Е.В. Мусницкой, И.З. Новоселовой, М.В. Озеровой, Т.Ю. Поляковой, М.В. Семышевым, Е.В. Синявской, Н.И. Шевченко и рядом других авторов. Ими были обоснованы теоретические подходы к профессионализации иноязычной подготовки в инженерных вузах, базирующиеся на концепции применения профессионально ориентированных текстов и лингвоузуальной направленности профессионально ориентированной иноязычной подготовки, а также критерии отбора содержания филологического образования в неязыковом вузе. В своих работах авторы исходили из общих положений теорий лингводидактики и психолингвистики (трудов И.Л. Бим, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, Г.В. Колшанского, А.А. Леонтьева, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, М. Свейна, А.И. Смирницкого, А.М. Шахноровича, Дж. Шейлза, Э.П. Шубина и др.) и анализа структуры объекта изучения (иностранного языка), рассматривая особенности логической структуры языка-цели на материале специальности.
При исследовании профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов как имплицитного компонента структуры содержания профессиональной подготовки специалистов не было найдено решение ряда теоретических вопросов.
Во-первых, не был определен характер профессионально-деятельностного и лингвистического элементов в структуре содержания и технологии профессионально ориентированной иноязычной подготовки в вузе с учетом ее имплицитности и апикальности.
Во-вторых, не были теоретически обоснованы этапы профессионально ориентированной иноязычной подготовки с учетом характера данных элементов.
В-третьих, не был определен состав и место кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений в структуре содержания профессиональной иноязычной подготовки.
В-четвертых, не была разработана целостная система критериев отбора содержания и технологии профессионально ориентированной иноязычной подготовки, ориентированная на повышение уровня готовности (в том числе и мотивированности) студентов к освоению кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений.
Таким образом, нами выявлено противоречие между существующей в настоящее время структурой содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов и основными положениями современной общей теории структуры содержания образования.
Это противоречие определило основное направление исследования и выбор темы данной диссертационной работы: «Совершенствование содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов».
Объект исследования - профессионально ориентированная иноязычная подготовка студентов агроинженерных вузов.
Цель исследования состоит в обосновании структуры содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов с позиций современной общей теории структуры содержания образования, а также в разработке и экспериментальной проверке эффективности технологии его реализации для повышения уровня профессиональной компетентности выпускников.
Гипотеза. Детерминация структуры содержания и технологии профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов структурой совокупного объекта изучения (иностранного языка) и структурой профессиональной деятельности специалистов предполагает следующее:
1) структура совокупного объекта изучения (иностранного языка) определяет апикальный компонент структуры содержания, а структура профессиональной деятельности - имплицитный ее компонент;
2) подготовка ведется в два этапа: на первом этапе (коррекционная систематизация) иноязычная подготовка является в основном апикальным, а на втором этапе (профессионализация) - в основном имплицитным ее компонентом;
3) обязательной сквозной линией системы профессионально ориентированной иноязычной подготовки на втором этапе является формирование кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений: дискурсивно¬предметных, вокабулярно-терминологических, устного и письменного воспроизведения речи (основанного на самоактуализированной речемыслительной деятельности);
4) система критериев отбора содержания иноязычной подготовки ориентирована на повышение уровня готовности (в том числе и мотивированности) студентов к освоению указанных коммуникативных умений.
Задачи исследования:
1) провести анализ структуры совокупного объекта изучения (иностранного языка) и структуры профессиональной деятельности специалистов для определения апикального и имплицитного компонентов структуры содержания подготовки студентов агроинженерных вузов к профессиональной иноязычной коммуникации;
2) обосновать этапы профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов на основе закона двойного вхождения базисных компонентов в структуру содержания образования и принципа двойной ее детерминации;
3) выделить кластер профессиональных иноязычных коммуникативных умений, формирование которых является обязательной сквозной линией системы профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов;
4) разработать систему критериев отбора содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки и на ее основе спроектировать и экспериментально проверить лингводидактический комплекс (комплект специализированных учебных пособий).
Методологическую основу исследования составляют теория познания, теория деятельности, в том числе роль деятельности в формировании личности, системный подход к изучению педагогических явлений, личностно¬деятельностный подход к проектированию дидактических технологий, системно¬структурный подход к анализу явлений и процессов, теория о целостности социальных и педагогических систем, современная общая теория структуры содержания образования, педагогические и психолингвистические теории.
В основе конкретно-научной методологии лежат теории личностно-деятельностного подхода к проектированию дидактических систем и развитию иноязычной компетентности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Г.В. Колшанский, А.А. Миролюбов, С.Л. Рубинштейн), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), социального и педагогического прогнозирования (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин и др.), концепция структуры деятельности и базовых компонентов профессионального образования (В.С. Леднев), содержания иноязычной подготовки (А.А. Вербицкий, Г.В. Глухов, Б.А. Лапидус и др.), теория профессионализации (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Е.Э. Смирнова, Н. Ф. Талызина), профессиональной адаптации (В . С. Немченко, Г.И. Шинакова), психолингвистическая основа обучения иностранным языкам (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С. Розенберг, А.И. Смирницкий, Г.А. Харлов, Б.С. Хартфорд, Н. Хомский, А.М. Шахнорович), исследования понятия «компетентность» (С.Я. Батышев, А.М. Новиков, Д.В. Чернилевский) и «иноязычная коммуникативная компетентность» (И.Л. Бим, Н.М. Громова и др.), концепция формирования дискурсивной компетентности (Т.А. Ван Дейк, Ю.Н. Караулов, Н.В. Елухина), профессионально ориентированной иноязычной подготовки в неязыковом вузе (Н.М. Громова, Ю.Д. Долматовская, Е.В. Мусницкая, М.В. Озерова, Е.В. Синявская и др.), теория о взаимосвязи мотивации и результативности обучения предмету (Б.М. Исаева, Т.А. Кольцова, А.Н. Леонтьев, Т.Ю. Мельникова), самостоятельной деятельности (С.М. Годник, Е.И. Пассов, И.А. Раппопорт, С.Ф. Шатилов), методология комплексного и аспектного преподавания (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Ф. Колесникова).
Методы исследования.
I. Для сбора эмпирических данных:
а) изучение и анализ баз данных Госкомстата РФ, Минтруда РФ и ряда профильных коммерческих организаций; б) анализ материалов СМИ; в) изучение и анализ учебно-программной и нормативной документации (ГОС ВПО, квалификационных характеристик, учебных планов, учебных программ) и теоретической литературы по методике преподавания, профессиональной педагогике, психологии, лингводидактике и психолингвистике; г) изучение передового педагогического опыта; д) анкетирование и интервьюирование; е) лонгитюдное исследование (констатирующий и формирующий эксперимент); ж) анализ письменных проверочных и самостоятельных творческих работ студентов;
з) непосредственное и опосредованное наблюдение практических занятий
II. Для обработки эмпирических данных:
а) сравнительный анализ эмпирических данных; б) ранжирование; в) статистическая обработка результатов эксперимента (процентное соотношение, средний уровень успешности, соответствие результатов исследования выдвинутой гипотезе); г) каузометрия; д) психометрические методики.
III. При проверке разработанного дидактического комплекса и выдвинутых теоретических положений был применен педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования.
1) Установлена детерминация структуры содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов структурой совокупного объекта изучения (иностранного языка) и структурой профессиональной деятельности специалистов АПК. Структура совокупного объекта определяет апикальный компонент структуры содержания и технологии, а структура профессиональной деятельности - имплицитный ее компонент.
2) Уточнена структура профессиональной готовности специалиста-инженера, в которой выделены ведущие (актуальные) и вспомогательные (перспективные) профессионально значимые качества (причем иноязычная коммуникативная готовность отнесена к перспективным качествам).
3) Определена иерархия функций содержания подготовки инженеров в области иностранных языков. В качестве основополагающих функций рассматриваются действенно-формирующая, специализирующая и мотивирующе- ориентирующая; в качестве дополнительных - общепрофессионализирующая, когнитивно-развивающая и аналитическая; в качестве служебных - антиципирующая, обобщающе-систематизирующая и информационная.
4) Уточнена система критериев отбора содержания, включающая следующие критерии: относительной полноты, двойной детерминации содержания образования, двойного вхождения базисных компонентов (сквозного и апикального) в структуру содержания подготовки, соответствия направлениям развития профессиональной педагогики и лингводидактики, типичности, функциональной полноты, репрезентативности и валидности отбираемого языкового материала (в отношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации), эффективности входящих в содержание и технологию средств мотивации студентов к освоению коммуникативных умений и к предстоящей профессиональной деятельности.
5) Установлены субъективизированные психолингвистические показатели, влияющие на процесс формирования иноязычной готовности.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании:
1) системы критериев отбора содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного университета;
2) принципов разработки методической системы профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного университета: показано, что при отборе компонентов дидактической технологии следует руководствоваться положениями теории деятельности, психологической контекстуальной вариативности и когнитивной доступности;
3) этапов профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного университета подготовки: на первом (коррекционная систематизация) - подготовка направлена в основном на решение общеобразовательных задач (в качестве апикального компонента содержания лингвистической подготовки), а на втором (профессионализация) - в основном на решение специальных задач (в качестве имплицитного компонента содержания
1) разработана и внедрена в учебный процесс МГАУ экспериментальная рабочая программа дисциплины «Иностранный язык (английский)» и дидактический комплекс для профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов, в состав которого включены: учебное пособие “Современные средства механизации сельского хозяйства” и рабочая тетрадь к нему, методические разработки по механизации сельского хозяйства, грамматическому и лингвострановедческому аспектам профессионально ориентированной иноязычной подготовки, тестовые материалы для проведения рубежного и итогового контроля, а также дополнительные материалы для самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов;
2) создан авторский спецкурс “Основы методики преподавания иностранных языков” (рабочая программа, методические рекомендации и курс лекций) для студентов факультета «Инженерно-педагогический» МГАУ.
Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы: полученные результаты могут быть использованы исследователями в области профессиональной педагогики, лингводидактики и психолингвистики, а также методистами при реконтекстуализации нормативной документации и разработке концепций составления учебных пособий по иностранным языкам для студентов инженерных вузов. В частности, выделенные критерии отбора содержания иноязычной подготовки позволяют найти решение проблемы нормативного установления целей процесса обучения и валидной оценки уровня сформированности компетентности в данной образовательной области.
Исследование проводилось в течение шести лет в три этапа.
На втором этапе (1998-2000 гг.) уточнялась и конкретизировалась гипотеза исследования; уточнялись дополнительные требования к профессионально ориентированной иноязычной подготовке студентов инженерных вузов; разрабатывался и обосновывался комплекс дополнительных методов, приемов, форм и средств обучения для повышения иноязычной компетентности выпускников вузов; создавался комплект специальных учебных пособий; продолжался констатирующий эксперимент, был начат поисковый эксперимент.
На третьем этапе (2000-2003 гг.) экспериментально проверялся разработанный дидактический комплекс в агроинженерном университете - был продолжен поисковый эксперимент и проводилось опытное обучение. Вносились предложения по корректировке нормативной документации (ГОСов, учебных планов, программ); проводился анализ успешности применения разработанного методического аппарата с целью установления корреляции между результативностью обучения иностранному языку и динамикой уровня мотивированности студентов к учению и предстоящей профессиональной деятельности; подводились итоги опытного обучения; полученные результаты анализировались и сопоставлялись с гипотезой и задачами работы; оформлялся текст диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1) Структура содержания профессионально ориентированной подготовки студентов агроинженерных вузов в области иностранных языков детерминирована структурой совокупного объекта изучения (иностранного языка) и структурой профессиональной деятельности специалистов. Структура совокупного объекта
изучения определяет апикальный компонент структуры содержания и технологии, а структура профессиональной деятельности - имплицитный ее компонент.
2) Подготовка студентов к профессиональной иноязычной коммуникации осуществляется в два этапа: на первом этапе (коррекционная систематизация) иноязычная подготовка направлена в основном на решение общеобразовательных задач (в качестве апикального компонента содержания лингвистической подготовки), а на втором этапе (профессионализация) - в основном на решение специальных профессиональных задач (в качестве имплицитного компонента содержания иноязычной подготовки).
3) Обязательной сквозной линией системы подготовки студентов к профессиональной иноязычной коммуникации на втором этапе является формирование кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений:
- в области устного и письменного воспроизведения речи (основанного на самоактуализированной речемыслительной деятельности);
- дискурсивно-предметных (профессионально-прагматических);
- вокабулярно-терминологических (профессионально-лексических).
4) Повышение уровня готовности студентов к освоению указанных коммуникативных умений достигается применением системы критериев отбора содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки, включающей следующие критерии:
* относительной полноты;
* двойной детерминации структуры содержания образования (структурой предстоящей профессиональной деятельности и структурой иностранного языка);
* двойного вхождения базисных компонентов (апикально и имплицитно) в структуру содержания подготовки;
* соответствия основным направлениям развития профессиональной педагогики и лингводидактики;
* типичности;
* функциональной полноты;
* репрезентативности и валидности отбираемого языкового материала (в отношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации);
* эффективности входящих в содержание и технологию средств мотивации студентов к освоению коммуникативных умений и к предстоящей профессиональной деятельности.
Апробация исследования. Основные направления, положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии и кафедры иностранных языков, ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов МГАУ им. В.П. Горячкина (1998-2003 гг.), на секции “Сельскохозяйственное производство и ориентация на рынок труда” 4-ой Европейской конференции по высшему сельскохозяйственному образованию (Москва, 1998 г.), на секции “Новые образовательные технологии в АПК” Международной научно-практической конференции “Развитие села и социальная политика в условиях рыночной экономики” (Москва, 2000 г.), на секциях “Философские, педагогические, социально-экономические, культурологические и психологические аспекты подготовки специалистов в XXI веке” и “Образовательный менеджмент и создание единого образовательного пространства” Международной конференции ЮНЕСКО “Техническая и профессиональная подготовка кадров для решения перспективных научных и технологических задач в целях устойчивого развития” (Москва, 2001 г.), на секции “Личностно-ориентированное образование в высшей школе” Международной научно-практической конференции “Проблемы современного высшего образования” (Москва, 2002 г.), на секции «Экспериментальное исследование проблемы повышения качества языковой подготовки студентов-нефилологов» Всероссийской конференции УМО по образованию в области лингвистики «Психолого-педагогические и методические проблемы управления качеством языковой подготовки в неязыковом вузе» (Москва, 2003 г.) и др., отражены в публикациях автора, в том числе в материалах докладов на всероссийских и международных научных форумах.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в МГАУ им. В.П. Горячкина на разных уровнях: в работе с преподавателями кафедры иностранных языков, а также при чтении курса “Теория и методика профессионального обучения” и спецкурса “Основы методики преподавания иностранных языков” для студентов ИПФ. Полученные результаты использовались при проектировании дидактического комплекса профессионально ориентированного обучения студентов агроинженерного университета иностранному языку, а также при составлении тестовых материалов для проведения аттестации студентов МГАУ и были внедрены в практику преподавания в рамках университетского эксперимента.
В настоящее время результаты исследования внедряются в рамках работ по двум комплексным темам: “Содержание учебных материалов, обеспечивающих становление умений профессионально ориентированного общения на втором этапе обучения” на базе Федеральной экспериментальной площадки «Иностранные языки в высшей школе XXI века» Минобразования России и «Принципы отбора содержания и технологии создания образовательных программ по дисциплине «Иностранный язык» в системе непрерывного профессионально-педагогического образования (ППО)» в соответствии с Координационным планом НИР по проблемам ППО на 2001-2005 гг., утвержденным Минобразования России и РАО.
Организация исследования. Экспериментальная работа проводилась на 1, 2 и 3 курсах факультетов “Процессы и машины в агробизнесе”, “Технический сервис в агропромышленном комплексе”, “Энергетический” и “Инженерно¬педагогический” ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина».
Всего исследованием были охвачены: 246 студентов МГАУ, 56 предприятий, работающих на российском рынке, 92 руководителя высших и средних учебных заведений г. Москвы, Московской и Орловской областей.
Достоверность научных результатов исследования обусловлена методологией, соответствующей его целям и задачам: сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования, использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования и обеспечивающих объективность первичных данных и их оценку, репрезентативностью выборок, надежностью математического аппарата обработки результатов (расчетов среднего уровня сформированности профессиональной иноязычной компетентности будущих инженеров, непараметрического критерия Пирсона и показателя стабильности процесса).
Кроме того, достоверность теоретических выводов подтверждается практическими результатами работы в течение семи лет.
В соответствии с целью, задачами и гипотезой, заявленными во введении данной диссертационной работы, нами было проведено исследование, основными результатами которого можно считать следующие положения.
Прежде всего, было дано принципиально важное для дальнейшего научного поиска по теме исследования определение рынка труда: рынок, на котором происходит формирование спроса и предложения на трудовые ресурсы, с другой стороны, совокупность взаимоотношений и система взаимодействия его субъектов и объектов. К субъектам рынка труда мы отнесли потребителей рабочей силы, кандидатов на открытые должности и дополнительных промежуточных агентов. Среди объектов были выделены временно незаполненные вакансии, систему отношений между субъектами и последних с объектами, специфические социальные, политические, экономические и прочие условия существования рынка труда и ряд других.
Было установлено, что важной характеристикой специалистов, подготовка которых ведется, в частности, в инженерных вузах, является профессиональный опыт, соответствующий определенной профессиональной квалификации. Подобный профессиональный опыт предполагает, что в нем имеется набор таких событий профессиональной жизни, которые вобрали в себя все значимые аспекты конкретной профессиональной деятельности. Эти аспекты представлены в опыте не рядоположенно, а с учетом определенных приоритетов. Конкурентоспособность специалиста, с точки зрения субъектов рынка труда - работодателей, - предполагает, что приоритеты в опыте специалиста
Для решения задачи выявления такого рода требований нами был проведен анализ баз данных Госкомстата, Минтруда, ООО “Анкор Консалтинг” и компании “Hay Management Consultants/Hay Group Inc.” (США). Кроме того, с целью учета малых флуктуаций динамики рынка труда, нами регулярно изучались материалы периодических тематических изданий.
Согласно логике раскрытия темы работы, нам необходимо было раскрыть понятие “коммуникативная компетентность”, которое должно было служить основой построения дальнейших теоретических и прикладных конструктов. Мы определяем коммуникативную компетентность как способность и готовность личности к продуктивному вербальному взаимодействию с окружающей ее социальной средой и рядом неотъемлемых фасилитаторов функционирования общества. Таким образом, в состав данного понятия мы включили два неразрывно связанных компонента: собственно коммуникативная компетентность (способность, подготовленность) и коммуникативная активность (готовность в узком смысле этого понятия).
В соответствии с этим, мы рассматривали компетентность как составляющую часть готовности личности к профессиональной деятельности (наряду с мотивированностью и профессионально значимыми качествами личности), представляющую собой сформированность профессионально и специальностно значимых знаний, умений и навыков. Под уровнем компетентности мы понимали степень сформированности подобных знаний, умений и навыков. На основании положений этой концепции нами была предложена уточненная (расширенная) концепция структуры профессиональной компетентности специалиста-инженера, которая удовлетворяет основным требованиям современного рынка труда и построенная на основе целевого анализа состава актуальной и предстоящей
Проведенное исследование уровня востребованности на современном рынке труда отдельных иностранных языков позволило установить, что наибольшим спросом (72 % общей потребности) на рынке трудовых ресурсов пользуются специалисты, владеющие английским языком. Этот факт еще раз подтверждает актуальность и значимость нашего исследования - проблематику совершенствования преподавания английского языка в инженерном университете.
Для выявления латентных перспектив трудоустройства инженеров с профессионально достаточной иноязычной компетентностью нами было проведено дополнительное исследование. Полностью подтвердилось предположение о том, что подобные специалисты, могут пользоваться спросом на рынке образовательных услуг. В качестве методов исследования нами были задействованы анкетирование и интервьюирование руководителей средних и высших учебных заведений ряда регионов Российской Федерации.
В результате проведения комплексного поликритериального исследования современного рынка труда Российской Федерации нами было установлено и категорично доказано, что иноязычная компетентность представляется неотъемлемым компонентом комплекса общих профессиональных требований, предъявляемых к выпускникам инженерных вузов. Кроме того, было выведено частнопедагогическое следствие: необходимо пересмотреть методологию обучения иностранным языкам в инженерных вузах, опираясь не на общефилологический, а на профессионально-прагматический подход и тщательный целевой отбор лингводидактических методов.
Для дальнейшего научного поиска по теме чрезвычайно важным представлялось обоснование того установления, что для успешной самореализации на рынке труда будущие специалисты должны получать пропрофессиональный опыт посредствам внедрения в лингводидактическую практику вузов элементов квазипрофессиональной деятельности. В качестве инструментов выявления уровня иноязычной компетентности специалистов было предложено использовать профессиональные пробы (творческие задания, учебные практики и пр.), а также контрольные задания, основанные на профессионально-прагматическом подходе.
В качестве проектируемой цели процесса обучения в вузе мы избрали формирование профессиональной иноязычной компетентности специалиста- инженера. Для этого требовалось расширить номенклатуру функций процесса обучения, под которыми мы понимали его интегративные характеристики, определяющие специальную направленность обучающей деятельности в заданных условиях осуществления педагогического процесса.
Анализ источниковой базы по теории содержания обучения показал, что общей закономерностью системы организации содержания любого дидактического цикла является то, что она определяется двумя основными факторами - структурой деятельности и структурой совокупного объекта изучения (в рамках нашего исследования - иностранного языка).
Проведенный анализ источниковой базы (трудов В.С. Леднева, И.Я. Лернера, В.В. Краевского) по теории содержания образования позволил установить, что в основу решения проблемы формирования профессионально ориентированной иноязычной подготовки целесообразно положить современную общую теорию структуры содержания образования (В.С. Леднев), что общей закономерностью системы организации содержания любого дидактического цикла является то, что она определяется двумя основными факторами - структурой деятельности и структурой совокупного объекта изучения.
По отношению к курсу иностранного языка был предложен особый подход к отбору критериев формирования содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки. В рамках этого подхода рассматриваются следующие критерии: относительной полноты, двойной детерминации содержания образования, двойного вхождения базисных компонентов (имплицитного и апикального) в структуру содержания подготовки, соответствия направлениям развития профессиональной педагогики и лингводидактики, типичности, функциональной полноты, репрезентативности и валидности отбираемого языкового материала (в отношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации), эффективности входящих в содержание и технологию средств мотивации студентов к освоению коммуникативных умений и к предстоящей профессиональной деятельности.
В параграфе показано, что существовавшая ранее номенклатура функций содержания обучения иностранным языкам не вполне адекватна реалиям современного поля профессиональной деятельности специалиста с высшим образованием. В связи с этим, функции содержания подготовки инженеров (в частности, в области иностранных языков) были уточнены и приведены в соответствие с актуальными требованиями ГОС ВПО и рынка труда, а также реалиями современного поля профессиональной деятельности специалиста с высшим образованием.
Была предложена обновленная концепция функций содержания подготовки инженеров (в частности, в области иностранных языков), базирующаяся на требованиях рынка труда. Было доказано, что наибольшая эффективность реализации целей профессионального образования в вузе может быть достигнута при учете иерархии и рядоположенности отдельных функций его содержания.
Исходным для нас служит положение о том, что иерархия функций содержания профессионального образования должна основываться на принципе определения приоритета отдельных направлений и комплексов видов дидактического воздействия на студентов при подготовке специалистов в инженерном вузе. Подобные приоритеты формулируются в рамках профессионально-прагматического подхода и группируются в зависимости от степени значимости определенных функций для формирования личности выпускника высшего технического учебного заведения, что определяется комплексом требований современного рынка труда к качествам личности специалиста.
В соответствии с этим были выделены три группы функций содержания образования - основополагающие, дополнительные и служебные. К основополагающим отнесены действенно-формирующая, специализирующая и когнитивно-развивающая; к дополнительным - мотивирующе-ориентирующая, общепрофессионализирующая и аналитическая; к служебным - антиципирующая, обобщающе- систематизирующая и информационная.
Мы сочли оптимальным способом достижения цели совершенствования процесса формирования иноязычной компетентности создание перспективного дидактического комплекса для совершенствования иноязычной подготовки студентов инженерных вузов. Были исследованы и представлены теоретические положения психологии, психолингвистики и лингводидактики, которые составили основу проектирования подобного комплекса. Наряду с этим, мы подробно описали разработанную нами концепцию повышения эффективности обучения предмету и комплексной профессиональной подготовки в агроинженерном вузе, исходя из теории мотивации и специфических требований современного рынка труда.
Задача достижения поставленной нами цели была признана достаточно трудной, т.к. для разработки научных основ эффективного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам следует, в частности, изучить психофизиологические и психолингвистические особенности контингента обучаемых.
При проведении исследования направленного на проектирование лингводидактического комплекса, мы исходили из того, что формирование профессиональной готовности студентов осуществляется с учетом ее исходного уровня, в процессе поэтапного обучения, конкретных целей для каждого этапа, а также педагогических средств, условий и модели конечного результата. Был проведен анализ научно-методической литературы с целью установления этапов такого рода периодизации и их характеристик, принимая во внимание ранее выявленные особенности формирования профессиональных иноязычных умений, которыми должен овладеть будущий инженер. Выявленные концепции мы обобщили в рамках выдвинутой нами гипотезы о высокой эффективности процесса формирования иноязычной компетентности специалистов-инженеров, достигаемой при разделении подготовки на два этапа - коррекционной систематизации и профессионализации.
Было проанализировано шесть наиболее известных подходов к решению проблемы обучения иностранным языкам, различаемые по ведущему принципу, лежащему в основе организации учебного материала: аспектный, структурный, трансформационный, аспектно-структурный, функционально-структурный и ситуативно-тематический; двум последним мы уделили особое внимание, и они были рассмотрены применительно к цели нашей исследования.
Определив систему (иерархию и рядоположенность) функций содержания обучения, мы предложили логическую последовательность отбора и обоснования этапов и методов иноязычной подготовки специалистов - их ступенчатую корреляцию. В результате проведения формирующего эксперимента доказано, что повышение эффективности процесса формирования иноязычной компетентности будущих инженеров может достигаться сочетанием традиционных технологий обучения иностранным языкам, применяемых в настоящее время в инженерных вузах, с современными интенсивными дидактическими технологиями, включающими иллюстративные, имитационные, практические и ситуационный методы обучения, методы проблемного обучения иностранным языкам, методы стимулирования и мотивации к УПД. При этом должен реализовываться коммуникативный системно-деятельностный подход, представляющий собой такой способ обучения, при котором осуществляется систематизированное и взаимосоотнесенное обучение иностранному языку как средству общения в условиях моделируемой (воспроизводимой) на учебных занятиях речевой деятельности.
С позиций теории формирования содержания образования и предложенного нами профессионально-прагматического подхода к проектированию учебной деятельности в вузе особое внимание обращалось на отбор проблемных ситуаций, которые включались в комплекс обучения иностранным языкам.
Было выявлено, что определяющими для обучения иностранному языку в инженерном вузе являются характер влияния общей и предстоящей профессиональной деятельности на содержание, отбор и организацию учебного языкового материала, моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способов формирования речевых навыков и умений у учащихся и способы и приемы управления их учебной деятельностью на занятиях с преподавателем и в самостоятельной работе. В соответствии с этим, систематизация языкового материала необходимо должна включать тщательный анализ реальной и перспективной профессиональной деятельности, которую должен обслуживать изучаемый студентом иностранный язык. На этой основе составляются соответствующие детальные модели планируемого обучающего общения, включаемые в структуру содержания проектируемых лингводидактических комплексов.
На уточненном теоретическом базисе мы разработали поэлементную структуру подобного комплекса для агроинженерного университета, представленную в экспериментальной рабочей программе по дисциплине «Иностранный язык (английский)» для специальностей направления «Механизация сельского хозяйства». Особую роль в этом комплексе играют специально составленные учебные пособия по профессионально-прагматическому чтению по специальности, позволяющие создавать проблемные ситуации и условия для получения пропрофессионального опыта в сфере предстоящей студентам деятельности. Все текстовые материалы отбирались с учетом требований соответствия целям и задачам профессионально ориентированного обучения, воспитания и развития личности специалиста, современности и актуальности, репрезентативности языкового материала, лингвострановедческой ценности, содержательности и иллюстративности. Предметный план текстов должен служить важным средством управления мотивацией студентов при организации речевой деятельности. В материалы пособий были отобраны речевые образцы, типичные для ситуаций профессиональной коммуникативной деятельности инженеров, а также терминологические минимумы по специальным темам, что заложило основу возможности организации учебных игр. Исходя из этого, языковой материал рассматривался как средство реализации речевого общения, при его отборе осуществлялся коммуникативный системно-деятельностный подход.
Особое внимание было обращено на то, что любая деятельность, в т.ч. и деятельность по формированию иноязычной компетентности, является полимотивированной, т.е. регулируется не одним, а несколькими мотивами, которые по своему значению для личности не равнозначны, в связи с чем выделяют понятие смыслообразующего мотива и мотива-стимула. Нашей задачей являлась реализация данного положения в виде установления характеристик реального процесса создания мотивационного компонента деятельности и связи реализации лингводидактического комплекса с уровнем мотивированности личности учащегося.
Нами был выдвинут и доказан тезис о том, что при обучении иностранному языку в вузе формирование ценностных ориентаций следует рассматривать как взаимосвязанный процесс выбора личностью учащегося приоритетов для удовлетворения своих профессиональных потребностей и формирования личностно-ценностных качеств, чем и является профессиональная иноязычная компетентность, обеспечивающая профессиональную жизнедеятельность. На этом основании была обоснована следующая гипотеза: мотивация студентов к осуществлению основной и дополнительной учебной деятельности может управляться посредствам трех эмоционально-действенных способов (опрессивного, прямого и естественного (косвенного) мотивации), причем одним из наиболее важных факторов успешности осуществления педагогического процесса является характеристика личности педагога.
Взаимодействие студента - будущего инженера, проходящего подготовку и имеющего уже определенный пропрофессиональный опыт, полученный в результате предыдущей профессиональной деятельности или на занятиях на специальных кафедрах вуза, - и преподавателя иностранного языка, зачастую имеющего, по объективным причинам, низкий уровень компетентности в области технических дисциплин и недостаточное представление о содержании инженерной деятельности, не может быть признано адекватным требованиям продуктивности педагогического процесса. Данный тезис дал нам основание рекомендовать Минобразованию РФ и другим профильным ведомствам активизировать подготовку педагогов профессионального образования с повышенной иноязычной компетентностью.
Прежде всего, было дано принципиально важное для дальнейшего научного поиска по теме исследования определение рынка труда: рынок, на котором происходит формирование спроса и предложения на трудовые ресурсы, с другой стороны, совокупность взаимоотношений и система взаимодействия его субъектов и объектов. К субъектам рынка труда мы отнесли потребителей рабочей силы, кандидатов на открытые должности и дополнительных промежуточных агентов. Среди объектов были выделены временно незаполненные вакансии, систему отношений между субъектами и последних с объектами, специфические социальные, политические, экономические и прочие условия существования рынка труда и ряд других.
Было установлено, что важной характеристикой специалистов, подготовка которых ведется, в частности, в инженерных вузах, является профессиональный опыт, соответствующий определенной профессиональной квалификации. Подобный профессиональный опыт предполагает, что в нем имеется набор таких событий профессиональной жизни, которые вобрали в себя все значимые аспекты конкретной профессиональной деятельности. Эти аспекты представлены в опыте не рядоположенно, а с учетом определенных приоритетов. Конкурентоспособность специалиста, с точки зрения субъектов рынка труда - работодателей, - предполагает, что приоритеты в опыте специалиста
Для решения задачи выявления такого рода требований нами был проведен анализ баз данных Госкомстата, Минтруда, ООО “Анкор Консалтинг” и компании “Hay Management Consultants/Hay Group Inc.” (США). Кроме того, с целью учета малых флуктуаций динамики рынка труда, нами регулярно изучались материалы периодических тематических изданий.
Согласно логике раскрытия темы работы, нам необходимо было раскрыть понятие “коммуникативная компетентность”, которое должно было служить основой построения дальнейших теоретических и прикладных конструктов. Мы определяем коммуникативную компетентность как способность и готовность личности к продуктивному вербальному взаимодействию с окружающей ее социальной средой и рядом неотъемлемых фасилитаторов функционирования общества. Таким образом, в состав данного понятия мы включили два неразрывно связанных компонента: собственно коммуникативная компетентность (способность, подготовленность) и коммуникативная активность (готовность в узком смысле этого понятия).
В соответствии с этим, мы рассматривали компетентность как составляющую часть готовности личности к профессиональной деятельности (наряду с мотивированностью и профессионально значимыми качествами личности), представляющую собой сформированность профессионально и специальностно значимых знаний, умений и навыков. Под уровнем компетентности мы понимали степень сформированности подобных знаний, умений и навыков. На основании положений этой концепции нами была предложена уточненная (расширенная) концепция структуры профессиональной компетентности специалиста-инженера, которая удовлетворяет основным требованиям современного рынка труда и построенная на основе целевого анализа состава актуальной и предстоящей
Проведенное исследование уровня востребованности на современном рынке труда отдельных иностранных языков позволило установить, что наибольшим спросом (72 % общей потребности) на рынке трудовых ресурсов пользуются специалисты, владеющие английским языком. Этот факт еще раз подтверждает актуальность и значимость нашего исследования - проблематику совершенствования преподавания английского языка в инженерном университете.
Для выявления латентных перспектив трудоустройства инженеров с профессионально достаточной иноязычной компетентностью нами было проведено дополнительное исследование. Полностью подтвердилось предположение о том, что подобные специалисты, могут пользоваться спросом на рынке образовательных услуг. В качестве методов исследования нами были задействованы анкетирование и интервьюирование руководителей средних и высших учебных заведений ряда регионов Российской Федерации.
В результате проведения комплексного поликритериального исследования современного рынка труда Российской Федерации нами было установлено и категорично доказано, что иноязычная компетентность представляется неотъемлемым компонентом комплекса общих профессиональных требований, предъявляемых к выпускникам инженерных вузов. Кроме того, было выведено частнопедагогическое следствие: необходимо пересмотреть методологию обучения иностранным языкам в инженерных вузах, опираясь не на общефилологический, а на профессионально-прагматический подход и тщательный целевой отбор лингводидактических методов.
Для дальнейшего научного поиска по теме чрезвычайно важным представлялось обоснование того установления, что для успешной самореализации на рынке труда будущие специалисты должны получать пропрофессиональный опыт посредствам внедрения в лингводидактическую практику вузов элементов квазипрофессиональной деятельности. В качестве инструментов выявления уровня иноязычной компетентности специалистов было предложено использовать профессиональные пробы (творческие задания, учебные практики и пр.), а также контрольные задания, основанные на профессионально-прагматическом подходе.
В качестве проектируемой цели процесса обучения в вузе мы избрали формирование профессиональной иноязычной компетентности специалиста- инженера. Для этого требовалось расширить номенклатуру функций процесса обучения, под которыми мы понимали его интегративные характеристики, определяющие специальную направленность обучающей деятельности в заданных условиях осуществления педагогического процесса.
Анализ источниковой базы по теории содержания обучения показал, что общей закономерностью системы организации содержания любого дидактического цикла является то, что она определяется двумя основными факторами - структурой деятельности и структурой совокупного объекта изучения (в рамках нашего исследования - иностранного языка).
Проведенный анализ источниковой базы (трудов В.С. Леднева, И.Я. Лернера, В.В. Краевского) по теории содержания образования позволил установить, что в основу решения проблемы формирования профессионально ориентированной иноязычной подготовки целесообразно положить современную общую теорию структуры содержания образования (В.С. Леднев), что общей закономерностью системы организации содержания любого дидактического цикла является то, что она определяется двумя основными факторами - структурой деятельности и структурой совокупного объекта изучения.
По отношению к курсу иностранного языка был предложен особый подход к отбору критериев формирования содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки. В рамках этого подхода рассматриваются следующие критерии: относительной полноты, двойной детерминации содержания образования, двойного вхождения базисных компонентов (имплицитного и апикального) в структуру содержания подготовки, соответствия направлениям развития профессиональной педагогики и лингводидактики, типичности, функциональной полноты, репрезентативности и валидности отбираемого языкового материала (в отношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации), эффективности входящих в содержание и технологию средств мотивации студентов к освоению коммуникативных умений и к предстоящей профессиональной деятельности.
В параграфе показано, что существовавшая ранее номенклатура функций содержания обучения иностранным языкам не вполне адекватна реалиям современного поля профессиональной деятельности специалиста с высшим образованием. В связи с этим, функции содержания подготовки инженеров (в частности, в области иностранных языков) были уточнены и приведены в соответствие с актуальными требованиями ГОС ВПО и рынка труда, а также реалиями современного поля профессиональной деятельности специалиста с высшим образованием.
Была предложена обновленная концепция функций содержания подготовки инженеров (в частности, в области иностранных языков), базирующаяся на требованиях рынка труда. Было доказано, что наибольшая эффективность реализации целей профессионального образования в вузе может быть достигнута при учете иерархии и рядоположенности отдельных функций его содержания.
Исходным для нас служит положение о том, что иерархия функций содержания профессионального образования должна основываться на принципе определения приоритета отдельных направлений и комплексов видов дидактического воздействия на студентов при подготовке специалистов в инженерном вузе. Подобные приоритеты формулируются в рамках профессионально-прагматического подхода и группируются в зависимости от степени значимости определенных функций для формирования личности выпускника высшего технического учебного заведения, что определяется комплексом требований современного рынка труда к качествам личности специалиста.
В соответствии с этим были выделены три группы функций содержания образования - основополагающие, дополнительные и служебные. К основополагающим отнесены действенно-формирующая, специализирующая и когнитивно-развивающая; к дополнительным - мотивирующе-ориентирующая, общепрофессионализирующая и аналитическая; к служебным - антиципирующая, обобщающе- систематизирующая и информационная.
Мы сочли оптимальным способом достижения цели совершенствования процесса формирования иноязычной компетентности создание перспективного дидактического комплекса для совершенствования иноязычной подготовки студентов инженерных вузов. Были исследованы и представлены теоретические положения психологии, психолингвистики и лингводидактики, которые составили основу проектирования подобного комплекса. Наряду с этим, мы подробно описали разработанную нами концепцию повышения эффективности обучения предмету и комплексной профессиональной подготовки в агроинженерном вузе, исходя из теории мотивации и специфических требований современного рынка труда.
Задача достижения поставленной нами цели была признана достаточно трудной, т.к. для разработки научных основ эффективного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам следует, в частности, изучить психофизиологические и психолингвистические особенности контингента обучаемых.
При проведении исследования направленного на проектирование лингводидактического комплекса, мы исходили из того, что формирование профессиональной готовности студентов осуществляется с учетом ее исходного уровня, в процессе поэтапного обучения, конкретных целей для каждого этапа, а также педагогических средств, условий и модели конечного результата. Был проведен анализ научно-методической литературы с целью установления этапов такого рода периодизации и их характеристик, принимая во внимание ранее выявленные особенности формирования профессиональных иноязычных умений, которыми должен овладеть будущий инженер. Выявленные концепции мы обобщили в рамках выдвинутой нами гипотезы о высокой эффективности процесса формирования иноязычной компетентности специалистов-инженеров, достигаемой при разделении подготовки на два этапа - коррекционной систематизации и профессионализации.
Было проанализировано шесть наиболее известных подходов к решению проблемы обучения иностранным языкам, различаемые по ведущему принципу, лежащему в основе организации учебного материала: аспектный, структурный, трансформационный, аспектно-структурный, функционально-структурный и ситуативно-тематический; двум последним мы уделили особое внимание, и они были рассмотрены применительно к цели нашей исследования.
Определив систему (иерархию и рядоположенность) функций содержания обучения, мы предложили логическую последовательность отбора и обоснования этапов и методов иноязычной подготовки специалистов - их ступенчатую корреляцию. В результате проведения формирующего эксперимента доказано, что повышение эффективности процесса формирования иноязычной компетентности будущих инженеров может достигаться сочетанием традиционных технологий обучения иностранным языкам, применяемых в настоящее время в инженерных вузах, с современными интенсивными дидактическими технологиями, включающими иллюстративные, имитационные, практические и ситуационный методы обучения, методы проблемного обучения иностранным языкам, методы стимулирования и мотивации к УПД. При этом должен реализовываться коммуникативный системно-деятельностный подход, представляющий собой такой способ обучения, при котором осуществляется систематизированное и взаимосоотнесенное обучение иностранному языку как средству общения в условиях моделируемой (воспроизводимой) на учебных занятиях речевой деятельности.
С позиций теории формирования содержания образования и предложенного нами профессионально-прагматического подхода к проектированию учебной деятельности в вузе особое внимание обращалось на отбор проблемных ситуаций, которые включались в комплекс обучения иностранным языкам.
Было выявлено, что определяющими для обучения иностранному языку в инженерном вузе являются характер влияния общей и предстоящей профессиональной деятельности на содержание, отбор и организацию учебного языкового материала, моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способов формирования речевых навыков и умений у учащихся и способы и приемы управления их учебной деятельностью на занятиях с преподавателем и в самостоятельной работе. В соответствии с этим, систематизация языкового материала необходимо должна включать тщательный анализ реальной и перспективной профессиональной деятельности, которую должен обслуживать изучаемый студентом иностранный язык. На этой основе составляются соответствующие детальные модели планируемого обучающего общения, включаемые в структуру содержания проектируемых лингводидактических комплексов.
На уточненном теоретическом базисе мы разработали поэлементную структуру подобного комплекса для агроинженерного университета, представленную в экспериментальной рабочей программе по дисциплине «Иностранный язык (английский)» для специальностей направления «Механизация сельского хозяйства». Особую роль в этом комплексе играют специально составленные учебные пособия по профессионально-прагматическому чтению по специальности, позволяющие создавать проблемные ситуации и условия для получения пропрофессионального опыта в сфере предстоящей студентам деятельности. Все текстовые материалы отбирались с учетом требований соответствия целям и задачам профессионально ориентированного обучения, воспитания и развития личности специалиста, современности и актуальности, репрезентативности языкового материала, лингвострановедческой ценности, содержательности и иллюстративности. Предметный план текстов должен служить важным средством управления мотивацией студентов при организации речевой деятельности. В материалы пособий были отобраны речевые образцы, типичные для ситуаций профессиональной коммуникативной деятельности инженеров, а также терминологические минимумы по специальным темам, что заложило основу возможности организации учебных игр. Исходя из этого, языковой материал рассматривался как средство реализации речевого общения, при его отборе осуществлялся коммуникативный системно-деятельностный подход.
Особое внимание было обращено на то, что любая деятельность, в т.ч. и деятельность по формированию иноязычной компетентности, является полимотивированной, т.е. регулируется не одним, а несколькими мотивами, которые по своему значению для личности не равнозначны, в связи с чем выделяют понятие смыслообразующего мотива и мотива-стимула. Нашей задачей являлась реализация данного положения в виде установления характеристик реального процесса создания мотивационного компонента деятельности и связи реализации лингводидактического комплекса с уровнем мотивированности личности учащегося.
Нами был выдвинут и доказан тезис о том, что при обучении иностранному языку в вузе формирование ценностных ориентаций следует рассматривать как взаимосвязанный процесс выбора личностью учащегося приоритетов для удовлетворения своих профессиональных потребностей и формирования личностно-ценностных качеств, чем и является профессиональная иноязычная компетентность, обеспечивающая профессиональную жизнедеятельность. На этом основании была обоснована следующая гипотеза: мотивация студентов к осуществлению основной и дополнительной учебной деятельности может управляться посредствам трех эмоционально-действенных способов (опрессивного, прямого и естественного (косвенного) мотивации), причем одним из наиболее важных факторов успешности осуществления педагогического процесса является характеристика личности педагога.
Взаимодействие студента - будущего инженера, проходящего подготовку и имеющего уже определенный пропрофессиональный опыт, полученный в результате предыдущей профессиональной деятельности или на занятиях на специальных кафедрах вуза, - и преподавателя иностранного языка, зачастую имеющего, по объективным причинам, низкий уровень компетентности в области технических дисциплин и недостаточное представление о содержании инженерной деятельности, не может быть признано адекватным требованиям продуктивности педагогического процесса. Данный тезис дал нам основание рекомендовать Минобразованию РФ и другим профильным ведомствам активизировать подготовку педагогов профессионального образования с повышенной иноязычной компетентностью.
Подобные работы
- Совершенствование содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов
Диссертации (РГБ), педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 470 р. Год сдачи: 2003 - СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
НА ЗАНЯТИЯХ ПО ДОМАШНЕМУ ЧТЕНИЮ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4920 р. Год сдачи: 2017
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
Каталог работ (149774)
- Бакалаврская работа (38401)
- Диссертация (978)
- Магистерская диссертация (22149)
- Дипломные работы, ВКР (60481)
- Главы к дипломным работам (2138)
- Курсовые работы (10523)
- Контрольные работы (6265)
- Отчеты по практике (1357)
- Рефераты (1481)
- Задачи, тесты, ПТК (631)
- Ответы на вопросы (155)
- Статьи, Эссе, Сочинения (942)
- Бизнес-планы (51)
- Презентации (106)
- РГР (84)
- Авторефераты (РГБ) (1692)
- Диссертации (РГБ) (1882)
- Прочее (458)
Новости
06.01.2018
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь в выполнении учебных и научных работ на заказ ОФОРМИТЬ ЗАКАЗ
дальше»» Все новости
Статьи
- Где лучше заказывать диссертации и дипломные?
- Выполнение научных статей
- Подготовка диссертаций
- Подводные камни при написании магистерской работы
- Помощь в выполнении дипломных работ
»» Все статьи
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
