📄Работа №28761
Тема: ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ (ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА ХХ В.)
Тип работы
Диссертация
Предмет
Педагогика
Объем:
364 листов
Год:
2005
Просмотров:
820
500
руб.
🛒 Купить работу
Не подходит эта работа?
Закажите новую по вашим требованиям
Узнать цену на написание
Закажите новую по вашим требованиям
Представленный материал является образцом учебного исследования, примером структуры и содержания учебного исследования по заявленной теме. Размещён исключительно в информационных и ознакомительных целях.
Workspay.ru оказывает информационные услуги по сбору, обработке и структурированию материалов в соответствии с требованиями заказчика.
Размещение материала не означает публикацию произведения впервые и не предполагает передачу исключительных авторских прав третьим лицам.
Материал не предназначен для дословной сдачи в образовательные организации и требует самостоятельной переработки с соблюдением законодательства Российской Федерации об авторском праве и принципов академической добросовестности.
Авторские права на исходные материалы принадлежат их законным правообладателям. В случае возникновения вопросов, связанных с размещённым материалом, просим направить обращение через форму обратной связи.
Настоящий учебно-методический информационный материал размещён в ознакомительных и исследовательских целях и представляет собой пример учебного исследования. Не является готовым научным трудом и требует самостоятельной переработки.
📋 Содержание
Введение
Глава I. Категория «воспитания» в контексте предмета педагогики, официально действующей в отечественной общеобразовательной средней школе (первая половина ХХ в.) 23
1.1. Отражение специфики воспитания в структуре предмета
отечественной официальной педагогики (начало ХХ в.) 23
1.2. Воспитание в его связи с социальной средой
в отечественной официальной педагогике (1917-1953 гг.) 72
1.3. Вклад А.С.Макаренко в разработку основ школьного воспитания
и определение предмета педагогики (1920-1939 гг.) 102
Выводы по первой главе 117
Глава II. Система деятельности отечественной общеобразовательной средней школы как социально-воспитательного института
(первая половина ХХ в.) 123
2.1. Дестабилизация охранительно-консервативной системы деятельности отечественной общеобразовательной средней школы
под влиянием социальной среды (начало ХХ в.) 123
2.2. Единство процессов социализации и воспитания
в прогрессивно-опережающей системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (1917-1931 гг.) 171
2.3. Социальная среда как фактор укрепления охранительно-стабилизирующей системы деятельности
отечественной общеобразовательной средней школы (1931 - 1953 гг.) 192 Выводы по второй главе 207
Глава III. Соотношение «уклада жизни» и «воспитывающего обучения» в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (первая половина ХХ в.) 212
3.1. Специфика и взаимосвязь «уклада жизни» и «воспитывающего обучения» в системе деятельности
отечественной общеобразовательной средней школы (начало ХХ в.) 212
3.2. «Уклад жизни» как основа воспитания в его единстве с обучением
в отечественной общеобразовательной средней школе (1917-1931 гг.) 244
3.3. Общая направленность «уклада жизни» и обучения
в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (1931-1953 гг.) 267
Выводы по третьей главе 288
Заключение 293
Источники и литература 302
Глава I. Категория «воспитания» в контексте предмета педагогики, официально действующей в отечественной общеобразовательной средней школе (первая половина ХХ в.) 23
1.1. Отражение специфики воспитания в структуре предмета
отечественной официальной педагогики (начало ХХ в.) 23
1.2. Воспитание в его связи с социальной средой
в отечественной официальной педагогике (1917-1953 гг.) 72
1.3. Вклад А.С.Макаренко в разработку основ школьного воспитания
и определение предмета педагогики (1920-1939 гг.) 102
Выводы по первой главе 117
Глава II. Система деятельности отечественной общеобразовательной средней школы как социально-воспитательного института
(первая половина ХХ в.) 123
2.1. Дестабилизация охранительно-консервативной системы деятельности отечественной общеобразовательной средней школы
под влиянием социальной среды (начало ХХ в.) 123
2.2. Единство процессов социализации и воспитания
в прогрессивно-опережающей системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (1917-1931 гг.) 171
2.3. Социальная среда как фактор укрепления охранительно-стабилизирующей системы деятельности
отечественной общеобразовательной средней школы (1931 - 1953 гг.) 192 Выводы по второй главе 207
Глава III. Соотношение «уклада жизни» и «воспитывающего обучения» в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (первая половина ХХ в.) 212
3.1. Специфика и взаимосвязь «уклада жизни» и «воспитывающего обучения» в системе деятельности
отечественной общеобразовательной средней школы (начало ХХ в.) 212
3.2. «Уклад жизни» как основа воспитания в его единстве с обучением
в отечественной общеобразовательной средней школе (1917-1931 гг.) 244
3.3. Общая направленность «уклада жизни» и обучения
в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (1931-1953 гг.) 267
Выводы по третьей главе 288
Заключение 293
Источники и литература 302
📖 Введение
Актуальность исследования. В настоящее время одним из ведущих направлений деятельности отечественной общеобразовательной средней школы признано совершенствование воспитания как неотъемлемой самоценной части целостного образовательного процесса. В разработанной Министерством образования Российской Федерации «Программе развития воспитания в системе образования в России на 1999-2001 гг.» говорится, что высокий уровень социальной патологии в детской и молодежной среде превращается в мощный дестабилизирующий фактор длительного действия; взят курс на повышение общественной значимости воспитания, формирование у учащихся общественно ценных образцов поведения, создание условий для приоритета воспитания в образовательном процессе.
В соответствии с «Основными направлениями и планом действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 гг.» осуществляются меры по дальнейшему укреплению социального статуса воспитания, переводу воспитания в деятельности школы на качественно новый уровень. Педагогическая теория и школьная практика ориентированы на воссоздание системы воспитания как основы социально направленного образования и гарантии духовно-нравственного развития общества.
Важнейшими предпосылками для дальнейшей разработки проблем воспитания являются «Национальная доктрина образования», «Программа патриотического воспитания граждан Российской Федерации на 2002-2005 гг.», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», растущее признание воспитания приоритетной сферой социальной жизни страны, осознание государственной необходимости изменить ситуацию в области воспитания детей и молодежи коренным образом. При наличии этих предпосылок, актуализирующих теоретическое осмысление проблем воспитания, его основные аспекты требуют основательной научной разработки применительно к новым социально-педагогическим условиям.
В современных официальных документах образования при характеристике целостного учебно-воспитательного процесса преобладают особенности целей, средств и показателей результативности обучения, направленность на усвоение знаний об основах человеческих отношений, формирование понятий, обобщенных представлений о закономерностях социально-гуманитарного развития. Уточнение научных знаний о воспитании (в его отличии от обучения) особенно актуально в условиях реализации концептуально обоснованной стратегической линии развития воспитания как «первостепенного приоритета в образовании».
Постановка и решение вопроса о качественных особенностях воспитания школьников в целостном образовательном процессе целесообразны при опоре на проверенный исторической практикой потенциал. Он требует дальнейшего научного осмысления для реализации и развития достижений отечественной школы первой половины ХХ в. в направлении создания эффективной системы воспитания как основы социально направленного образования.
Состояние проблемы. Посредством историографического метода выявлено противоречие между постановкой вопроса о качественных особенностях воспитания в целостной педагогической деятельности школы как теоретически и практически значимого еще в XIX в., - и сохраняющимся до сих пор отсутствием фундаментальных научных исследований по проблеме отличия воспитания от другого важнейшего педагогического процесса - обучения.
Установлено, что впервые на историческом материале как актуальный для педагогической науки и школьной практики вопрос о существенном отличии воспитания от обучения поставил Л.Н.Модзалевский (1866). В результате историографических изысканий вскрыто, что качественное своеобразие воспитания и обучения в историко-педагогическом процессе было очевидно для В.Я.Стоюнина (1878), Р.Г.Квика (1893), С.Немолодышева (1898). Дальнейшей теоретической и методической разработки проблема специфики воспитания не получила.
Эту традицию продолжили историки педагогики и школы советского периода: Е.Н.Медынский, Н.А.Константинов, Ш.И.Ганелин, Е.И.Зейлингер- Рубинштейн, С.Ф.Егоров.
Общая характеристика развития воспитания в дореволюционной (до 1917) отечественной школе, представленная в серии «Очерков по истории школы и педагогической мысли народов СССР» (60-90 гг., редакторы и авторы С.Ф.Егоров, Э.Д.Днепров, Ф.Ф.Королев, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, З.И.Равкин, М.Ф.Шабаева), включающая анализ некоторых основных этапов истории школьного воспитания, недостаточно полно отразила социально-воспитательную деятельность школы (по сравнению с учебно¬образовательной); целостный учебно-воспитательный процесс в школе и его результаты рассматриваются прежде всего в связи с развитием общества, процессом социализации, выясняя, что «питало» школу и что «отдавала она обществу». При этом освещается преимущественно «учебный строй» школы.
Воспитание в системе деятельности отечественной школы советского периода в указанных «Очерках» раскрыто на основе концепции «воспитательной работы», с характеристикой главным образом совокупности мероприятий по отдельным направлениям воспитания, деятельности пионерской и комсомольской организаций, ученического самоуправления, общественно полезной работы. Это историко-педагогическое исследование основано на господствующих в педагогической теории и практике представлениях об органическом единстве и взаимосвязи целей, методов, форм обучения и воспитания в целостном учебно-воспитательном процессе, о приоритете обучения и «воспитывающем обучении» как «решающем факторе коммунистического воспитания», «главном направлении развития творческой мысли и передового опыта», об уроке как «ключевом звене во всей работе по М.Н.Колмаковой, Ф.Ф. Королева, Е.Н. Медынского, М.Г.Плоховой, З.И. Равкина, Л.Е. Раскина, Л.А. Степашко, С.А.Черника.
Немногочисленными педагогическими исследованиями, в которых раскрыты отдельные аспекты специфики воспитания в целостном образовательном процессе, являются труды М.П.Гусака (1957), В.Е.Гурина (1988), А.А.Фролова (2003). Анализ диссертационных исследований последних десятилетий по проблемам отечественной истории, теории и практики показал, что в педагогической науке остается еще во многом открытой проблема специфического содержания воспитания и обучения, их соотношения в целостном педагогическом процессе, вопрос об особенностях целей, средств и показателей результативности этих процессов. Имеющиеся исследования по истории отечественной педагогики и школы проведены, исходя из ведущей в педагогической теории трактовки единого и неделимого учебно¬воспитательного процесса, основанной на несомненном приоритете обучения.
В современных условиях, когда укрепление социально-воспитательной функции школы все более признается приоритетной задачей государственной образовательной политики, необходимо четко определиться в стратегическом направлении научной разработки проблемы воспитания в системе деятельности школы, вопроса о соотношении осуществляемых ею процессов обучения и воспитания. Возникло явное противоречие между исторически сложившимся представлением о воспитании как центральной категории педагогики, определяющей ее предмет, задачи, методологию, - и отступлением от этой научно-педагогической традиции в процессе реформирования отечественного школьного образования с начала 90-х гг. ХХ в., когда ведущей в
Для преодоления этого противоречия в рамках историко-педагогического исследования поставлены вопросы: в каком соотношении рассматривались воспитание и обучение в отечественной официально действующей педагогике первой половины ХХ в.? Решался ли вопрос о принципиальном различии воспитания и обучения, как раскрывалось их содержание? Предусматривалось ли первенство одного из этих компонентов образовательного процесса в реальной практике, действующей в конкретно-исторических условиях системы деятельности отечественной общеобразовательной средней школы? Совокупность данных вопросов создает предпосылки для формулировки научной проблемы: какова теоретическая и практическая целесообразность взаимодействия воспитания (в его отличии от обучения) и «воспитывающего обучения» в целостной системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы первой половины ХХ в.? Неразработанность этой историко-теоретической проблемы, ее актуальность для развития теории и практики современного школьного воспитания определили выбор темы исследования: «Воспитание в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (первая половина ХХ в.)».
Географические рамки исследования по учебно-административному делению России начала ХХ в. охватывают три самых значимых тогда в России учебных округа: Санкт-Петербургский, Московский и Казанский (в составе Санкт-Петербургской, Псковской, Московской, Владимирской, Калужской, Костромской, Орловской, Рязанской, Нижегородской, Тверской, Тульской, Ярославской, Казанской, Симбирской, Архангельской, Астраханской губерний). Эта же территория по административно-территориальному делению СССР включала более 20 областей.
Хронологические рамки исследования - период первой половины ХХ века, в течение которого кардинально изменялся статус школы как социально¬
традиционного жесткого разграничения дооктябрьского (1917) и советского периодов позволяет обратить принципиальное внимание на объективно существующую преемственность этих периодов даже в условиях коренных социально-экономических преобразований, на переломных этапах истории. В школьном воспитании советского периода в выбранных хронологических рамках исследования выделены два этапа: первый - 1917-1931 гг., второй - 1931-1953 гг. С августа 1931 года воспитание учащихся определяли принятые в это время правительственные и партийные постановления о школе, которые качественно изменили систему ее деятельности.
В современной историко-педагогической науке понятие «начало ХХ в.» хотя и определяется 1900 г., обязательно учитывает тенденции развития образования, сложившиеся к середине 90-х гг. XIX в. и значительно действующие в последующем. Завершается исследование 1953 годом, когда после смерти И.В.Сталина в стране формируется качественно новая социально-экономическая и общественно-политическая ситуация. В системе деятельности отечественной школы возникают идеи более тесной связи воспитания и обучения с жизнью, производительным трудом, активизации социально¬воспитательной и прогрессивно-опережающей функций школы, что вскоре закрепилось в «Законе об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958).
Цель исследования - выяснить специфическую в отношении обучения сущность воспитания в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы первой половины ХХ в.
Объект исследования - педагогическая деятельность отечественной общеобразовательной средней школы в первой половине ХХ в.
1. Раскрыть и обосновать ведущие направления теоретической и методической разработки категории «воспитание» в педагогике, официально действующей в системе отечественной общеобразовательной средней школы первой половины ХХ в.
2. Выявить и проанализировать концептуальные основы организации воспитания в его отличии от обучения в новаторской педагогической деятельности, получившей в рассматриваемый период официальное признание и оказавшей значительное влияние на развитие школьного воспитания.
3. Выявить основные социально-воспитательные функции школы, динамику их взаимодействия, влияние на целесообразность системы деятельности отечественной школы в рассматриваемый период.
4. Установить сущность, структурные особенности, воспитательное значение «уклада жизни» отечественной общеобразовательной средней школы первой половины ХХ в.
5. Охарактеризовать соотношение «уклада жизни» школы и «воспитывающего обучения» в процессе организации жизненного опыта, повседневной деятельности и поведения учащихся в школе и вне ее.
Исследование базируется на комплексе источников, включающих три основных блока: труды представителей официальной педагогики и общественной мысли - историко-педагогические исследования, учебники, пособия и руководства для учителей, уставы, инструкции, публицистические работы, записи выступлений, художественные произведения о школе, воспоминания; документы центральных органов власти - рескрипты, «Высочайшие повеления и распоряжения», «Всеподданнейшие отчеты», доклады министров просвещения, предписания, постановления ЦК ВКП (б) и СНК СССР; материалы органов регионального и внутришкольного управления
Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи и развитии явлений и процессов на основе бинарности и конструктивного синтеза противоположностей; категории исторического и логического, меры, сущего и должного, необходимости и случайности, причины и следствия, общего, особенного и единичного; системный подход, принципы взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания, положения об объективном и субъективном факторах исторического развития, единстве гносеологического и фактографического аспектов в исследовании; принципы историзма, связи истории и современности.
Важную роль в методологическом осмыслении проблемы имели современные фундаментальные исследования по истории образования и ее методологии (М.В.Богуславский, Р.Б.Вендровская, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов, В.В.Назаров, З.И.Равкин, А.И.Пискунов, Л.А.Степашко, Н.К.Чапаев).
Теоретические основания исследования включают: положение о социально-исторической детерминации педагогических фактов и явлений, о необходимости их рассмотрения во взаимосвязи с историко-культурным развитием общества (Л.П.Буева, В.И.Беляев, В.П.Борисенков); социально-личностную концепцию воспитания (Р.А.Валеева, Л.И.Гриценко, А.А.Фролов); представление о целостном педагогическом процессе как динамично развивающейся структуре, встроенной в иные системно-структурные образования (В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников, А.В.Мудрик); о воспитательном процессе как развивающемся по своим внутренним законам в контексте общих тенденций развития школы, общества и мироздания (Н.Д.Никандров, В.А.Мосолов, Г.Н.Филонов).
Способ понимания воспитания в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы первой половины ХХ в. основан на концептуальных положениях, которые создают теоретические предпосылки для решения поставленной в исследовании проблемы и реализуются в его структуре, понятийном аппарате: воспитание - направленное развитие личности с целью усвоения ею социально-нравственных ценностей и образцов поведения на основе жизнедеятельности в определенных материальных, духовных и организационных условиях (А.В.Мудрик); отечественная школа является неповторимым, целостным социально-историческим явлением, которое развивается в общемировом контексте; в педагогике взаимодействуют два ведущих направления: официально действующее и демократическое (А.Н.Джуринский); соотношение теории и практики, воспитания и обучения - фундаментальные проблемы педагогики (В.В.Краевский); педагогический потенциал социальной среды содержит иерархически взаимосвязанные и равноценные влияния: формирующие, рационально ограничивающие свободу и независимость бытия, и развивающие, в определенной мере освобождающие личность, ее воспитание и развитие от зависимости обстоятельств (Ю.С.Мануйлов).
Понятийный аппарат исследования. Основными понятиями диссертационного исследования являются «воспитание», «обучение»,«воспитывающее обучение», «уклад жизни» школы, «социальная среда», предварительно принятые в качестве рабочих определений.
«Воспитание» трактуется как специфический в отношении обучения педагогический процесс, который осуществляется на основе конкретного опыта поведения, в жизненной практике, реальной социально и личностно значимой деятельности.
формирует у школьников эмоционально-ценностное отношение к миру на основе знаний, выработанных в общественно-исторической практике результатах познания человеком действительности.
«Уклад жизни» школы понимается как связующее звено между формирующейся личностью и обществом, опосредованная форма воспитания устойчивого способа жизнедеятельности личности в повседневных, повторяющихся условиях ее жизненного опыта, закрепляющего ценностные ориентации и установки в типичных, допускающих индивидуальные различия способах поведения. В педагогике первой половины ХХ в. это понятие выражалось как «образ жизни» школы, ее «дух», «организм», «строй», «внутренняя жизнь», «внутришкольная среда», «среда учреждения», «стиль отношений».
«Социальная среда» применительно к ее значению для системы деятельности отечественной общеобразовательной средней школы представляется как изменяющиеся социально-экономические условия воспитания, которые в фазе линейного развития повседневными воздействиями оказывают типизирующее влияние на личность, а в фазе социальной неустойчивости усиливают роль новых возможностей, расширяют поле творческой свободы личности.
Методы исследования: общенаучные методы: индукции и дедукции, анализа и синтеза, конкретизации и обобщения; исторические - описательный, историко-генетический, историко-сравнительный, периодизации, ретроспекции в сочетании с хронологией; историко-пеДагогические - структурный анализ понятийно-терминологического аппарата педагогики в его развитии, сопоставление педагогических понятий, явлений, фактов и художественных образов, систематизация и классификация историко-педагогических источников, их статистический анализ.
1. Обосновано и на конкретно-историческом материале раскрыто в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы соотношение воспитания как специфического педагогического явления с социализацией личности и ее обучением. Доказано первостепенное значение проблемы этого соотношения для отечественной педагогики первой половины ХХ в. в контексте тенденций ее развития в предшествующий период. Показана динамика ведущих направлений в изменении взаимосвязи процессов воспитания, социализации и обучения в школьной практике.
2. Раскрыта и охарактеризована в аспекте соотношения целей, средств и реальных результатов воспитания педагогическая концепция А.С.Макаренко. В основе данной новаторской концепции лежит педагогически целесообразная организация практического опыта, поведения личности посредством «уклада жизни» педагогического учреждения, гармоничное сочетание в нем продуктивно-трудовой, учебно-образовательной, культурно-просветительской и оздоровительной деятельности, самоуправления и бытовых условий.
3. Установлено, что соотношение прогрессивно-опережающей и охранительно-стабилизирующей функций школы выступало системообразующим фактором при определении ею цели и реализации воспитательной системы, содержания, средств и критериев эффективности воспитания. Целостность этой системы и направление ее качественного развития и обновления детерминировались преобладанием одной из этих функций школы в соответствии с конкретно-историческими условиями определенного периода социально-экономического развития.
4. Выявлено, что «уклад жизни» отечественной общеобразовательной средней школы как ведущий фактор воспитания в первой половине ХХ в. трансформировался под влиянием не только объективно изменяющихся социально-педагогических условий в связи с потребностями государства, общества и личности в тех или иных результатах ее воспитательной деятельности, но и в соответствии с преувеличением роли «воспитывающего
5. Определены ведущие факторы рассогласованности «воспитывающего обучения» в школе и ее «уклада жизни» в 1900-1917 гг.; причины подчинения учебного процесса «укладу жизни» школы в 1917-1931 гг.; предпосылки перехода к господству «воспитывающего обучения» в системе воспитания, всей системе деятельности школы в 30-50-х гг. ХХ в.
Теоретическая значимость результатов исследования:
1. Конкретный историко-педагогический материал служит разработке общепедагогической проблемы специфики воспитания, содействует развитию системного, личностного, деятельностного и средового подходов к нему. Доказано значение опосредованной формы организации жизненного, социально-значимого опыта поведения и деятельности школьников - «уклада жизни» воспитательного учреждения, что является принципиальным дополнением к трактовке воспитания как процесса «непосредственного включения детей и молодежи в жизнь общества». Определение воспитания уточняется в аспекте первостепенного значения в нем понятий: «конкретная жизненная практика», «опыт созидательного поведения», «тип социального поведения» в его многообразных индивидуальных проявлениях.
2. Педагогическая концепция А.С.Макаренко, рассмотренная в общем контексте истории отечественного школьного воспитания, получает дальнейшее обоснование в аспекте ее значения для решения актуальных проблем воспитания в современной школе, обозначена фундаментальная роль в педагогике его идеи «педагогической целесообразности» и ее «логики» в создании эффективной системы деятельности школы.
3. Вскрыто и обосновано возникающее противоречие между динамичным процессом прогрессивного обновления педагогических целей и консервативностью форм, средств, показателей результативности воспитания. Содержательно представлено противоречие между традиционной ориентацией отечественной официальной педагогической теории первой половины ХХ в.
4. В общей педагогике актуализировано понятие «уклад жизни» школы, дана его сущностная характеристика как ведущего фактора личностного развития и воспитания, с помощью которого школьник воспринимает и осознает мир в его типичных жизненных ситуациях и видах деятельности, наиболее часто встречающихся в социально-культурной практике. Выявлены ведущие тенденции развития школьного «уклада жизни» во взаимодействии с групповыми и индивидуальными формами воспитания, «воспитывающим обучением», влиянием социальной среды в первой половине ХХ в. Дано причинно-следственное и функциональное объяснение качественных изменений в системе деятельности школы при трансформации какого-либо структурного компонента «уклада жизни». Акцентируется внимание на «укладе школьной жизни» как связующем звене между обществом и формирующейся личностью.
Практическая значимость исследования: выделение на историко-педагогическом материале ведущей, специфической в отношении обучения и социализации личности формы воспитания - «уклада жизни» способствует его утверждению в современной школе как главного фактора воспитания на уровне системы деятельности образовательного учреждения в целом. Разработку государственной, региональных и внутришкольных программ воспитания в русле обозначенного направления в практике школьного воспитания целесообразно осуществлять через перенос акцента в сфере воспитания с традиционного развития внеклассной и внешкольной культурно¬просветительной работы, дополнительного образования и реализации отдельных воспитательных мероприятий на целостное совершенствование всех аспектов «уклада жизни» школы, системы отношений в ней. Обозначенные принципиальные основы организации воспитательного процесса создают
Исследование показывает, что дальнейшая работа над наследием А.С. Макаренко может служить ориентиром для развития воспитания в системе деятельности современной школы как яркий образец сочетания преемственности и новаторства, педагогической теории и практики, эффективной системы воспитания и живого, творческого метода ее реализации.
Полученные выводы позволяют вести работу по совершенствованию учебных программ педагогики в высших учебных заведениях путем выведения раздела «Теория и методика воспитания» на уровень первостепенной значимости в системе общей педагогики и других педагогических дисциплинах. Результаты исследования могут быть использованы в модернизации вузовского курса истории педагогической мысли и образования, в разработке спецкурсов, подготовке курсовых и дипломных работ, в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Работа над диссертацией проходила в три этапа. На первом этапе (1996-1999) было положено начало разработке проблемы исследования и путей ее решения, проводился историографический анализ развития социально-воспитательной функции школы исследуемого периода, выявлялись и систематизировались источники и научная литература, вырабатывалась методология исследования. Основные результаты этой работы отражены в монографии «Воспитание в отечественной общеобразовательной средней школе: цели, сфера действия, результаты (с начала XIX до середины ХХ вв.)». В рамках второго этапа (1999-2001) хронологические рамки исследования были ограничены первой половиной ХХ в., углублялась концепция исследования, обогащалась его источниковая база. Результатом стала монография «Воспитание в системе деятельности отечественной общеобразовательной школы (первая половина ХХ в.)». На третьем этапе (2001-2005) определялись предмет, цель, задачи, методология и структура исследования как докторской диссертации, произведено литературное
Апробация результатов исследования. Его ход и результаты обсуждались на конференции молодых ученых «Педагогика и политика в образовании России конца XIX - начала ХХ вв.» (Москва, 1997),Всероссийской научно-практической конференции «История, образование и культура народов Среднего Поволжья» (Саранск, 1997), Второй Всероссийской научной конференции «Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья» (Саранск, 1997), Международной научно-практической конференции «Наследие А.С.Макаренко и проблемы реформирования современной системы образования» (Минск, 1998), чтениях памяти Н.М.Добротвора (Н.Новгород, 1998), Международной научно-практической конференции «Новаторство как традиция отечественной педагогики» (Москва, 1998), XIX сессии Научного Совета по проблемам истории образования (Москва, 1998), Международной научно-практической конференции «Макаренко - выдающийся педагог ХХ столетия» (Полтава, 1998),региональной научно-практической конференции «Философия и история образования - учебный предмет в системе подготовки будущего учителя» (Н.Новгород, 1999), научно-практической конференции «Администратор системы образования: новые технологии управления» (Н.Новгород, 2000), Международной научной конференции «Распад СССР: 10 лет спустя» (Москва, 2001), региональной научно-практической конференции «Воспитание будущего учителя в системе высшего педагогического образования: идеи, ценности, ориентации» (Н.Новгород, 2001), Всероссийской научной конференции проблемам истории образования и педагогической мысли (Москва, 2001, 2003), Всероссийской научной конференции «Философско-исторические основы общего образования в России» (Москва, 2002), Всероссийской научно¬практической конференции «Воспитание как социокультурный феномен» (Москва, 2003), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 115-летию со дня рождения А.С.Макаренко и 100-летию со дня рождения С.А.Калабалина (Егорьевск, 2003). Результаты исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах исследовательской лаборатории «Воспитательная педагогика А.С.Макаренко» Нижегородского государственного педагогического университета.
Внедрение результатов исследования осуществлено при проведении лекционных и семинарских занятий по курсам «Общие основы педагогики», «История образования и педагогической мысли» со студентами очной и заочной форм обучения по специальности «Физическая культура и спорт» в Нижегородском государственном педагогическом университете. Монографии, хрестоматия, учебно-методическое пособие, учебно-методические материалы и рекомендации нашли отражение при обновлении тематики курсовых и выпускных квалификационных работ, в содержании элективного курса «Специфика основ воспитания и обучения» для студентов Нижегородского государственного педагогического университета, обучающихся по специальности «Социальная педагогика». Выводы исследования использованы в ходе преподавательской деятельности сотрудников кафедры общей педагогики Горно-Алтайского государственного университета; на занятиях со студентами очной и заочной форм обучения по специальностям «Социальная педагогика», «Педагогика и методика начального образования», «Педагогика и методика дошкольного образования» в Вятском государственном гуманитарном университете. Результаты исследования использованы при чтении лекций по курсу «История образования и педагогической мысли» для студентов заочного отделения технологического факультета Коломенского государственного педагогического института, при написании студентами
Обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методологии историко-педагогических исследований; апробацией выводов диссертационного исследования на сессиях Научного Совета по истории образования и педагогической мысли РАО, конференциях различного уровня, рассмотрением системы деятельности общеобразовательной школы в широком контексте социально-педагогических явлений, в совокупности основных направлений целостного воспитательно-образовательного процесса; соответствием содержания и структуры исследования его цели, логике изучения предмета и логике изложения результатов исследования; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений; построением исследования на основе единства индуктивного и дедуктивного подходов; направленностью на изучение целостной и развивающейся системы; выявлением сущности воспитания на основе противоречивой, бинарной природы его развития; целенаправленным анализом воспитания в массовой школе и новаторском опыте, органической и диалектически противоречивой связью вопросов воспитания с общепедагогическими проблемами, их разработкой в истории образования и современной педагогике.
Достоверность результатов исследования подтверждается содержательным анализом комплекса источников, выявлением историко-педагогических фактов противоречивого характера, вниманием к явлениям единства и рассогласованности целей, средств и результатов школьного воспитания, к его взаимодействию с социальной средой, сравнением с современными тенденциями в развитии педагогической мысли и воспитательной практики в общеобразовательной школе и семье.
В соответствии с «Основными направлениями и планом действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 гг.» осуществляются меры по дальнейшему укреплению социального статуса воспитания, переводу воспитания в деятельности школы на качественно новый уровень. Педагогическая теория и школьная практика ориентированы на воссоздание системы воспитания как основы социально направленного образования и гарантии духовно-нравственного развития общества.
Важнейшими предпосылками для дальнейшей разработки проблем воспитания являются «Национальная доктрина образования», «Программа патриотического воспитания граждан Российской Федерации на 2002-2005 гг.», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», растущее признание воспитания приоритетной сферой социальной жизни страны, осознание государственной необходимости изменить ситуацию в области воспитания детей и молодежи коренным образом. При наличии этих предпосылок, актуализирующих теоретическое осмысление проблем воспитания, его основные аспекты требуют основательной научной разработки применительно к новым социально-педагогическим условиям.
В современных официальных документах образования при характеристике целостного учебно-воспитательного процесса преобладают особенности целей, средств и показателей результативности обучения, направленность на усвоение знаний об основах человеческих отношений, формирование понятий, обобщенных представлений о закономерностях социально-гуманитарного развития. Уточнение научных знаний о воспитании (в его отличии от обучения) особенно актуально в условиях реализации концептуально обоснованной стратегической линии развития воспитания как «первостепенного приоритета в образовании».
Постановка и решение вопроса о качественных особенностях воспитания школьников в целостном образовательном процессе целесообразны при опоре на проверенный исторической практикой потенциал. Он требует дальнейшего научного осмысления для реализации и развития достижений отечественной школы первой половины ХХ в. в направлении создания эффективной системы воспитания как основы социально направленного образования.
Состояние проблемы. Посредством историографического метода выявлено противоречие между постановкой вопроса о качественных особенностях воспитания в целостной педагогической деятельности школы как теоретически и практически значимого еще в XIX в., - и сохраняющимся до сих пор отсутствием фундаментальных научных исследований по проблеме отличия воспитания от другого важнейшего педагогического процесса - обучения.
Установлено, что впервые на историческом материале как актуальный для педагогической науки и школьной практики вопрос о существенном отличии воспитания от обучения поставил Л.Н.Модзалевский (1866). В результате историографических изысканий вскрыто, что качественное своеобразие воспитания и обучения в историко-педагогическом процессе было очевидно для В.Я.Стоюнина (1878), Р.Г.Квика (1893), С.Немолодышева (1898). Дальнейшей теоретической и методической разработки проблема специфики воспитания не получила.
Эту традицию продолжили историки педагогики и школы советского периода: Е.Н.Медынский, Н.А.Константинов, Ш.И.Ганелин, Е.И.Зейлингер- Рубинштейн, С.Ф.Егоров.
Общая характеристика развития воспитания в дореволюционной (до 1917) отечественной школе, представленная в серии «Очерков по истории школы и педагогической мысли народов СССР» (60-90 гг., редакторы и авторы С.Ф.Егоров, Э.Д.Днепров, Ф.Ф.Королев, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, З.И.Равкин, М.Ф.Шабаева), включающая анализ некоторых основных этапов истории школьного воспитания, недостаточно полно отразила социально-воспитательную деятельность школы (по сравнению с учебно¬образовательной); целостный учебно-воспитательный процесс в школе и его результаты рассматриваются прежде всего в связи с развитием общества, процессом социализации, выясняя, что «питало» школу и что «отдавала она обществу». При этом освещается преимущественно «учебный строй» школы.
Воспитание в системе деятельности отечественной школы советского периода в указанных «Очерках» раскрыто на основе концепции «воспитательной работы», с характеристикой главным образом совокупности мероприятий по отдельным направлениям воспитания, деятельности пионерской и комсомольской организаций, ученического самоуправления, общественно полезной работы. Это историко-педагогическое исследование основано на господствующих в педагогической теории и практике представлениях об органическом единстве и взаимосвязи целей, методов, форм обучения и воспитания в целостном учебно-воспитательном процессе, о приоритете обучения и «воспитывающем обучении» как «решающем факторе коммунистического воспитания», «главном направлении развития творческой мысли и передового опыта», об уроке как «ключевом звене во всей работе по М.Н.Колмаковой, Ф.Ф. Королева, Е.Н. Медынского, М.Г.Плоховой, З.И. Равкина, Л.Е. Раскина, Л.А. Степашко, С.А.Черника.
Немногочисленными педагогическими исследованиями, в которых раскрыты отдельные аспекты специфики воспитания в целостном образовательном процессе, являются труды М.П.Гусака (1957), В.Е.Гурина (1988), А.А.Фролова (2003). Анализ диссертационных исследований последних десятилетий по проблемам отечественной истории, теории и практики показал, что в педагогической науке остается еще во многом открытой проблема специфического содержания воспитания и обучения, их соотношения в целостном педагогическом процессе, вопрос об особенностях целей, средств и показателей результативности этих процессов. Имеющиеся исследования по истории отечественной педагогики и школы проведены, исходя из ведущей в педагогической теории трактовки единого и неделимого учебно¬воспитательного процесса, основанной на несомненном приоритете обучения.
В современных условиях, когда укрепление социально-воспитательной функции школы все более признается приоритетной задачей государственной образовательной политики, необходимо четко определиться в стратегическом направлении научной разработки проблемы воспитания в системе деятельности школы, вопроса о соотношении осуществляемых ею процессов обучения и воспитания. Возникло явное противоречие между исторически сложившимся представлением о воспитании как центральной категории педагогики, определяющей ее предмет, задачи, методологию, - и отступлением от этой научно-педагогической традиции в процессе реформирования отечественного школьного образования с начала 90-х гг. ХХ в., когда ведущей в
Для преодоления этого противоречия в рамках историко-педагогического исследования поставлены вопросы: в каком соотношении рассматривались воспитание и обучение в отечественной официально действующей педагогике первой половины ХХ в.? Решался ли вопрос о принципиальном различии воспитания и обучения, как раскрывалось их содержание? Предусматривалось ли первенство одного из этих компонентов образовательного процесса в реальной практике, действующей в конкретно-исторических условиях системы деятельности отечественной общеобразовательной средней школы? Совокупность данных вопросов создает предпосылки для формулировки научной проблемы: какова теоретическая и практическая целесообразность взаимодействия воспитания (в его отличии от обучения) и «воспитывающего обучения» в целостной системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы первой половины ХХ в.? Неразработанность этой историко-теоретической проблемы, ее актуальность для развития теории и практики современного школьного воспитания определили выбор темы исследования: «Воспитание в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (первая половина ХХ в.)».
Географические рамки исследования по учебно-административному делению России начала ХХ в. охватывают три самых значимых тогда в России учебных округа: Санкт-Петербургский, Московский и Казанский (в составе Санкт-Петербургской, Псковской, Московской, Владимирской, Калужской, Костромской, Орловской, Рязанской, Нижегородской, Тверской, Тульской, Ярославской, Казанской, Симбирской, Архангельской, Астраханской губерний). Эта же территория по административно-территориальному делению СССР включала более 20 областей.
Хронологические рамки исследования - период первой половины ХХ века, в течение которого кардинально изменялся статус школы как социально¬
традиционного жесткого разграничения дооктябрьского (1917) и советского периодов позволяет обратить принципиальное внимание на объективно существующую преемственность этих периодов даже в условиях коренных социально-экономических преобразований, на переломных этапах истории. В школьном воспитании советского периода в выбранных хронологических рамках исследования выделены два этапа: первый - 1917-1931 гг., второй - 1931-1953 гг. С августа 1931 года воспитание учащихся определяли принятые в это время правительственные и партийные постановления о школе, которые качественно изменили систему ее деятельности.
В современной историко-педагогической науке понятие «начало ХХ в.» хотя и определяется 1900 г., обязательно учитывает тенденции развития образования, сложившиеся к середине 90-х гг. XIX в. и значительно действующие в последующем. Завершается исследование 1953 годом, когда после смерти И.В.Сталина в стране формируется качественно новая социально-экономическая и общественно-политическая ситуация. В системе деятельности отечественной школы возникают идеи более тесной связи воспитания и обучения с жизнью, производительным трудом, активизации социально¬воспитательной и прогрессивно-опережающей функций школы, что вскоре закрепилось в «Законе об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958).
Цель исследования - выяснить специфическую в отношении обучения сущность воспитания в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы первой половины ХХ в.
Объект исследования - педагогическая деятельность отечественной общеобразовательной средней школы в первой половине ХХ в.
1. Раскрыть и обосновать ведущие направления теоретической и методической разработки категории «воспитание» в педагогике, официально действующей в системе отечественной общеобразовательной средней школы первой половины ХХ в.
2. Выявить и проанализировать концептуальные основы организации воспитания в его отличии от обучения в новаторской педагогической деятельности, получившей в рассматриваемый период официальное признание и оказавшей значительное влияние на развитие школьного воспитания.
3. Выявить основные социально-воспитательные функции школы, динамику их взаимодействия, влияние на целесообразность системы деятельности отечественной школы в рассматриваемый период.
4. Установить сущность, структурные особенности, воспитательное значение «уклада жизни» отечественной общеобразовательной средней школы первой половины ХХ в.
5. Охарактеризовать соотношение «уклада жизни» школы и «воспитывающего обучения» в процессе организации жизненного опыта, повседневной деятельности и поведения учащихся в школе и вне ее.
Исследование базируется на комплексе источников, включающих три основных блока: труды представителей официальной педагогики и общественной мысли - историко-педагогические исследования, учебники, пособия и руководства для учителей, уставы, инструкции, публицистические работы, записи выступлений, художественные произведения о школе, воспоминания; документы центральных органов власти - рескрипты, «Высочайшие повеления и распоряжения», «Всеподданнейшие отчеты», доклады министров просвещения, предписания, постановления ЦК ВКП (б) и СНК СССР; материалы органов регионального и внутришкольного управления
Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи и развитии явлений и процессов на основе бинарности и конструктивного синтеза противоположностей; категории исторического и логического, меры, сущего и должного, необходимости и случайности, причины и следствия, общего, особенного и единичного; системный подход, принципы взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания, положения об объективном и субъективном факторах исторического развития, единстве гносеологического и фактографического аспектов в исследовании; принципы историзма, связи истории и современности.
Важную роль в методологическом осмыслении проблемы имели современные фундаментальные исследования по истории образования и ее методологии (М.В.Богуславский, Р.Б.Вендровская, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов, В.В.Назаров, З.И.Равкин, А.И.Пискунов, Л.А.Степашко, Н.К.Чапаев).
Теоретические основания исследования включают: положение о социально-исторической детерминации педагогических фактов и явлений, о необходимости их рассмотрения во взаимосвязи с историко-культурным развитием общества (Л.П.Буева, В.И.Беляев, В.П.Борисенков); социально-личностную концепцию воспитания (Р.А.Валеева, Л.И.Гриценко, А.А.Фролов); представление о целостном педагогическом процессе как динамично развивающейся структуре, встроенной в иные системно-структурные образования (В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников, А.В.Мудрик); о воспитательном процессе как развивающемся по своим внутренним законам в контексте общих тенденций развития школы, общества и мироздания (Н.Д.Никандров, В.А.Мосолов, Г.Н.Филонов).
Способ понимания воспитания в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы первой половины ХХ в. основан на концептуальных положениях, которые создают теоретические предпосылки для решения поставленной в исследовании проблемы и реализуются в его структуре, понятийном аппарате: воспитание - направленное развитие личности с целью усвоения ею социально-нравственных ценностей и образцов поведения на основе жизнедеятельности в определенных материальных, духовных и организационных условиях (А.В.Мудрик); отечественная школа является неповторимым, целостным социально-историческим явлением, которое развивается в общемировом контексте; в педагогике взаимодействуют два ведущих направления: официально действующее и демократическое (А.Н.Джуринский); соотношение теории и практики, воспитания и обучения - фундаментальные проблемы педагогики (В.В.Краевский); педагогический потенциал социальной среды содержит иерархически взаимосвязанные и равноценные влияния: формирующие, рационально ограничивающие свободу и независимость бытия, и развивающие, в определенной мере освобождающие личность, ее воспитание и развитие от зависимости обстоятельств (Ю.С.Мануйлов).
Понятийный аппарат исследования. Основными понятиями диссертационного исследования являются «воспитание», «обучение»,«воспитывающее обучение», «уклад жизни» школы, «социальная среда», предварительно принятые в качестве рабочих определений.
«Воспитание» трактуется как специфический в отношении обучения педагогический процесс, который осуществляется на основе конкретного опыта поведения, в жизненной практике, реальной социально и личностно значимой деятельности.
формирует у школьников эмоционально-ценностное отношение к миру на основе знаний, выработанных в общественно-исторической практике результатах познания человеком действительности.
«Уклад жизни» школы понимается как связующее звено между формирующейся личностью и обществом, опосредованная форма воспитания устойчивого способа жизнедеятельности личности в повседневных, повторяющихся условиях ее жизненного опыта, закрепляющего ценностные ориентации и установки в типичных, допускающих индивидуальные различия способах поведения. В педагогике первой половины ХХ в. это понятие выражалось как «образ жизни» школы, ее «дух», «организм», «строй», «внутренняя жизнь», «внутришкольная среда», «среда учреждения», «стиль отношений».
«Социальная среда» применительно к ее значению для системы деятельности отечественной общеобразовательной средней школы представляется как изменяющиеся социально-экономические условия воспитания, которые в фазе линейного развития повседневными воздействиями оказывают типизирующее влияние на личность, а в фазе социальной неустойчивости усиливают роль новых возможностей, расширяют поле творческой свободы личности.
Методы исследования: общенаучные методы: индукции и дедукции, анализа и синтеза, конкретизации и обобщения; исторические - описательный, историко-генетический, историко-сравнительный, периодизации, ретроспекции в сочетании с хронологией; историко-пеДагогические - структурный анализ понятийно-терминологического аппарата педагогики в его развитии, сопоставление педагогических понятий, явлений, фактов и художественных образов, систематизация и классификация историко-педагогических источников, их статистический анализ.
1. Обосновано и на конкретно-историческом материале раскрыто в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы соотношение воспитания как специфического педагогического явления с социализацией личности и ее обучением. Доказано первостепенное значение проблемы этого соотношения для отечественной педагогики первой половины ХХ в. в контексте тенденций ее развития в предшествующий период. Показана динамика ведущих направлений в изменении взаимосвязи процессов воспитания, социализации и обучения в школьной практике.
2. Раскрыта и охарактеризована в аспекте соотношения целей, средств и реальных результатов воспитания педагогическая концепция А.С.Макаренко. В основе данной новаторской концепции лежит педагогически целесообразная организация практического опыта, поведения личности посредством «уклада жизни» педагогического учреждения, гармоничное сочетание в нем продуктивно-трудовой, учебно-образовательной, культурно-просветительской и оздоровительной деятельности, самоуправления и бытовых условий.
3. Установлено, что соотношение прогрессивно-опережающей и охранительно-стабилизирующей функций школы выступало системообразующим фактором при определении ею цели и реализации воспитательной системы, содержания, средств и критериев эффективности воспитания. Целостность этой системы и направление ее качественного развития и обновления детерминировались преобладанием одной из этих функций школы в соответствии с конкретно-историческими условиями определенного периода социально-экономического развития.
4. Выявлено, что «уклад жизни» отечественной общеобразовательной средней школы как ведущий фактор воспитания в первой половине ХХ в. трансформировался под влиянием не только объективно изменяющихся социально-педагогических условий в связи с потребностями государства, общества и личности в тех или иных результатах ее воспитательной деятельности, но и в соответствии с преувеличением роли «воспитывающего
5. Определены ведущие факторы рассогласованности «воспитывающего обучения» в школе и ее «уклада жизни» в 1900-1917 гг.; причины подчинения учебного процесса «укладу жизни» школы в 1917-1931 гг.; предпосылки перехода к господству «воспитывающего обучения» в системе воспитания, всей системе деятельности школы в 30-50-х гг. ХХ в.
Теоретическая значимость результатов исследования:
1. Конкретный историко-педагогический материал служит разработке общепедагогической проблемы специфики воспитания, содействует развитию системного, личностного, деятельностного и средового подходов к нему. Доказано значение опосредованной формы организации жизненного, социально-значимого опыта поведения и деятельности школьников - «уклада жизни» воспитательного учреждения, что является принципиальным дополнением к трактовке воспитания как процесса «непосредственного включения детей и молодежи в жизнь общества». Определение воспитания уточняется в аспекте первостепенного значения в нем понятий: «конкретная жизненная практика», «опыт созидательного поведения», «тип социального поведения» в его многообразных индивидуальных проявлениях.
2. Педагогическая концепция А.С.Макаренко, рассмотренная в общем контексте истории отечественного школьного воспитания, получает дальнейшее обоснование в аспекте ее значения для решения актуальных проблем воспитания в современной школе, обозначена фундаментальная роль в педагогике его идеи «педагогической целесообразности» и ее «логики» в создании эффективной системы деятельности школы.
3. Вскрыто и обосновано возникающее противоречие между динамичным процессом прогрессивного обновления педагогических целей и консервативностью форм, средств, показателей результативности воспитания. Содержательно представлено противоречие между традиционной ориентацией отечественной официальной педагогической теории первой половины ХХ в.
4. В общей педагогике актуализировано понятие «уклад жизни» школы, дана его сущностная характеристика как ведущего фактора личностного развития и воспитания, с помощью которого школьник воспринимает и осознает мир в его типичных жизненных ситуациях и видах деятельности, наиболее часто встречающихся в социально-культурной практике. Выявлены ведущие тенденции развития школьного «уклада жизни» во взаимодействии с групповыми и индивидуальными формами воспитания, «воспитывающим обучением», влиянием социальной среды в первой половине ХХ в. Дано причинно-следственное и функциональное объяснение качественных изменений в системе деятельности школы при трансформации какого-либо структурного компонента «уклада жизни». Акцентируется внимание на «укладе школьной жизни» как связующем звене между обществом и формирующейся личностью.
Практическая значимость исследования: выделение на историко-педагогическом материале ведущей, специфической в отношении обучения и социализации личности формы воспитания - «уклада жизни» способствует его утверждению в современной школе как главного фактора воспитания на уровне системы деятельности образовательного учреждения в целом. Разработку государственной, региональных и внутришкольных программ воспитания в русле обозначенного направления в практике школьного воспитания целесообразно осуществлять через перенос акцента в сфере воспитания с традиционного развития внеклассной и внешкольной культурно¬просветительной работы, дополнительного образования и реализации отдельных воспитательных мероприятий на целостное совершенствование всех аспектов «уклада жизни» школы, системы отношений в ней. Обозначенные принципиальные основы организации воспитательного процесса создают
Исследование показывает, что дальнейшая работа над наследием А.С. Макаренко может служить ориентиром для развития воспитания в системе деятельности современной школы как яркий образец сочетания преемственности и новаторства, педагогической теории и практики, эффективной системы воспитания и живого, творческого метода ее реализации.
Полученные выводы позволяют вести работу по совершенствованию учебных программ педагогики в высших учебных заведениях путем выведения раздела «Теория и методика воспитания» на уровень первостепенной значимости в системе общей педагогики и других педагогических дисциплинах. Результаты исследования могут быть использованы в модернизации вузовского курса истории педагогической мысли и образования, в разработке спецкурсов, подготовке курсовых и дипломных работ, в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Работа над диссертацией проходила в три этапа. На первом этапе (1996-1999) было положено начало разработке проблемы исследования и путей ее решения, проводился историографический анализ развития социально-воспитательной функции школы исследуемого периода, выявлялись и систематизировались источники и научная литература, вырабатывалась методология исследования. Основные результаты этой работы отражены в монографии «Воспитание в отечественной общеобразовательной средней школе: цели, сфера действия, результаты (с начала XIX до середины ХХ вв.)». В рамках второго этапа (1999-2001) хронологические рамки исследования были ограничены первой половиной ХХ в., углублялась концепция исследования, обогащалась его источниковая база. Результатом стала монография «Воспитание в системе деятельности отечественной общеобразовательной школы (первая половина ХХ в.)». На третьем этапе (2001-2005) определялись предмет, цель, задачи, методология и структура исследования как докторской диссертации, произведено литературное
Апробация результатов исследования. Его ход и результаты обсуждались на конференции молодых ученых «Педагогика и политика в образовании России конца XIX - начала ХХ вв.» (Москва, 1997),Всероссийской научно-практической конференции «История, образование и культура народов Среднего Поволжья» (Саранск, 1997), Второй Всероссийской научной конференции «Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья» (Саранск, 1997), Международной научно-практической конференции «Наследие А.С.Макаренко и проблемы реформирования современной системы образования» (Минск, 1998), чтениях памяти Н.М.Добротвора (Н.Новгород, 1998), Международной научно-практической конференции «Новаторство как традиция отечественной педагогики» (Москва, 1998), XIX сессии Научного Совета по проблемам истории образования (Москва, 1998), Международной научно-практической конференции «Макаренко - выдающийся педагог ХХ столетия» (Полтава, 1998),региональной научно-практической конференции «Философия и история образования - учебный предмет в системе подготовки будущего учителя» (Н.Новгород, 1999), научно-практической конференции «Администратор системы образования: новые технологии управления» (Н.Новгород, 2000), Международной научной конференции «Распад СССР: 10 лет спустя» (Москва, 2001), региональной научно-практической конференции «Воспитание будущего учителя в системе высшего педагогического образования: идеи, ценности, ориентации» (Н.Новгород, 2001), Всероссийской научной конференции проблемам истории образования и педагогической мысли (Москва, 2001, 2003), Всероссийской научной конференции «Философско-исторические основы общего образования в России» (Москва, 2002), Всероссийской научно¬практической конференции «Воспитание как социокультурный феномен» (Москва, 2003), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 115-летию со дня рождения А.С.Макаренко и 100-летию со дня рождения С.А.Калабалина (Егорьевск, 2003). Результаты исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах исследовательской лаборатории «Воспитательная педагогика А.С.Макаренко» Нижегородского государственного педагогического университета.
Внедрение результатов исследования осуществлено при проведении лекционных и семинарских занятий по курсам «Общие основы педагогики», «История образования и педагогической мысли» со студентами очной и заочной форм обучения по специальности «Физическая культура и спорт» в Нижегородском государственном педагогическом университете. Монографии, хрестоматия, учебно-методическое пособие, учебно-методические материалы и рекомендации нашли отражение при обновлении тематики курсовых и выпускных квалификационных работ, в содержании элективного курса «Специфика основ воспитания и обучения» для студентов Нижегородского государственного педагогического университета, обучающихся по специальности «Социальная педагогика». Выводы исследования использованы в ходе преподавательской деятельности сотрудников кафедры общей педагогики Горно-Алтайского государственного университета; на занятиях со студентами очной и заочной форм обучения по специальностям «Социальная педагогика», «Педагогика и методика начального образования», «Педагогика и методика дошкольного образования» в Вятском государственном гуманитарном университете. Результаты исследования использованы при чтении лекций по курсу «История образования и педагогической мысли» для студентов заочного отделения технологического факультета Коломенского государственного педагогического института, при написании студентами
Обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методологии историко-педагогических исследований; апробацией выводов диссертационного исследования на сессиях Научного Совета по истории образования и педагогической мысли РАО, конференциях различного уровня, рассмотрением системы деятельности общеобразовательной школы в широком контексте социально-педагогических явлений, в совокупности основных направлений целостного воспитательно-образовательного процесса; соответствием содержания и структуры исследования его цели, логике изучения предмета и логике изложения результатов исследования; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений; построением исследования на основе единства индуктивного и дедуктивного подходов; направленностью на изучение целостной и развивающейся системы; выявлением сущности воспитания на основе противоречивой, бинарной природы его развития; целенаправленным анализом воспитания в массовой школе и новаторском опыте, органической и диалектически противоречивой связью вопросов воспитания с общепедагогическими проблемами, их разработкой в истории образования и современной педагогике.
Достоверность результатов исследования подтверждается содержательным анализом комплекса источников, выявлением историко-педагогических фактов противоречивого характера, вниманием к явлениям единства и рассогласованности целей, средств и результатов школьного воспитания, к его взаимодействию с социальной средой, сравнением с современными тенденциями в развитии педагогической мысли и воспитательной практики в общеобразовательной школе и семье.
✅ Заключение
Выяснение специфической в отношении обучения сущности воспитания, его целенаправленности, средств и общей эффективности с учетом связи деятельности школы с социальной средой в первой половине ХХ в. потребовало существенного обогащения источниковой базы истории педагогики и образования, систематизации малоизвестных документов, введения в научный оборот новых фактов из учебных пособий, уставов, учебных программ, инструкций, циркуляров, протоколов заседаний и обсуждений, воспоминаний, художественных произведений о школе. Сравнительно-сопоставительный анализ развития научных знаний о воспитании и практической деятельности школы сочетался с конструктивно¬генетическим обобщением прошлого опыта для решения на историко¬педагогическом материале актуальных педагогических проблем: воспитание и социальная среда, воспитание и обучение, опыт поведения и система знаний, социально-типичные условия воспитания личности и ее индивидуальное самоутверждение. Осмысление способов и результатов их решения позволило выявить основу для продуктивного подхода к намечающимся тенденциям современного воспитания в соответствии с общей логикой его развития.
1. Цели, средства и результаты воспитания в отечественной официально действующей в школе начала ХХ в. педагогике отражались в нормативных и исполнительных документах образовательных учреждений. В соответствии с этими источниками определены типичные качества личности, которые целеустремленно воспитывала школа: религиозность, гражданственность, исполнительность, самостоятельность, самообладание.
жизнедеятельности (субъективный аспект). Выяснено, что специфику воспитания в педагогической теории (К.Д.Ушинский, К.В.Ельницкий), в школьной практике (Н.Н.Овсянников, Н.А.Якубович), связывали с «духом» школы. Это явление рассматривалось как результат целенаправленной деятельности по созданию сложного комплекса жизненно-практических влияний на поведение и сознание школьников в процессе обучения, школьного и домашнего быта, отдыха, развлечений, общественного поведения.
Официальная теория и практика воспитания еще с 70-х гг. Х1Х в., до вступления России в первую мировую войну, развивались под сильным влиянием педагогических идей И.Ф.Гербарта, воспринятых как интеллектуалистическая концепция становления и развития личности. В противовес ей в отечественной педагогической традиции (трудах К.Д.Ушин- ского, П.Д.Юркевича, Т.Докучаева, М.А.Олесницкого, публицистических статьях А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, Н.Г.Чернышевского, М.А.Антоновича, Н.В.Шелгунова и др.) акцентировалось внимание на негативных социально¬личностных последствиях сведения воспитания к «воспитывающему обучению».
В практике воспитания начала ХХ в. сознание школьника формировалось на конкретном опыте его поведения, в единстве с целенаправленным «расширением умственного кругозора». Религиозное воспитание, осуществляемое в ходе церковно-религиозного опыта поведения в школе, ученической церкви, общественных местах и в процессе обучения Закону Божию, культивировало чувства добра, благодарности, любви, величия духа.
Контроль за результатами деятельности школы осуществлялся не столько с точки зрения ее соответствия идеологическим и теоретическим постулатам, сколько исходя из действительного состояния «учебно-воспитательного дела» в его отношении к общим и специфическим целям. К началу ХХ в. педагогика, официально действующая в общеобразовательной средней школе, констатировала рост нигилистических и оппозиционных настроений среди учащихся, определяющее влияние на образовательный процесс социальной
Ведущими представителями официальной педагогики в начале ХХ в. являлись М.И.Демков, К.П.Победоносцев, К.П.Яновский и др.
Критики официальной педагогики, представители общественно-педагогического движения (Ю.Айхенвальд, К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев и др.) принижали роль «внутреннего распорядка» в воспитании, преувеличивали значение свободного и сознательного самоопределения ребенка.
В условиях назревшей необходимости реформирования социально-экономических, политических основ государственной и общественной жизни России в начале ХХ в., «внутренний распорядок» школы и закрепляемые им в опыте социального поведения учащихся культурно-нравственные нормы игнорировались или соблюдались формально. Несмотря на то, что цели и методы школьного обучения обладали высоким воспитательным потенциалом, реальная эффективность учебной деятельности школы оставалась низкой. Реализации воспитательного потенциала препятствовал охранительно-консервативный «уклад жизни» школы, соответствующий ее роли во внутренней политике правительства.
Система деятельности школы, вступив в острое противоречие с развитием социальных процессов, оказалась неспособной поддерживать действие требований, установленных к поведению воспитанников, в том числе и в процессе обучения. Под влиянием социальной среды, радикальных требований общественно-педагогического движения, политической пропаганды индивидуальное и свободное развитие личности направлялось по пути отрицания «внутреннего распорядка» как фактора воспитания.
2. В 1918г. основные либерально-демократические идеи были закреплены в государственно-правовых документах, определяющих систему деятельности школы. Игнорирование норм ее «внутреннего распорядка» сочеталось со стремлением укрепить специфику воспитания, его направленность на выработку характера, воли, «сознательной дисциплины» личности. Ее ведущие качества - преданность идеалам коммунизма, коллективизм, сознательное и уважительное отношение к труду, способность к самостоятельной и организованной деятельности.
Социальная среда целенаправленно использовалась как фактор воспитания школьников при их активном участии в демократических и социалистических общественных преобразованиях. Прогрессивные тенденции образования, выдвинутые самой жизнью и реализуемые с конца 1917 г. в государственной образовательной политике, актуализировали разработку в педагогике проблемы связи воспитания с социальной средой. Произошло существенное расширение сферы воспитания, оно стало развиваться как бы в одном направлении с процессом жизнедеятельности всего общества.
Несмотря на тесную связь воспитания с социальной средой, педагогические средства слабо содействовали достижению воспитательных целей школы. С официальной отменой действующего ранее «внутреннего распорядка», воспитание все более уподоблялось естественным условиям жизни, сливаясь с ними. Одновременно продолжало возрастать значение специально организованной внеклассной и внешкольной воспитательной работы.
Официально действующую в школе 20-х гг. педагогику представляли А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, А.Г.Калашников и др. В те годы воспитание рассматривалось лишь в «узком» (в отличие от обучения) и «пространном» (в его связи с жизнью) смыслах. При этом упускалась из виду необходимость учета взаимодействия воспитания и обучения, которое традиционно закреплялось в исторически сложившейся трактовке воспитания и педагогики в «широком» смысле. Стремление педагогики вскрыть противоречивую природу воспитания в его самоценности и значимости как социального явления, в его связи с жизнью, сопровождалось невниманием к двойственной сущности
учебно-воспитательного процесса. Безграничное подчинение обучения воспитательным целям искажало специфику, педагогическую сущность не только обучения, но и самого воспитания. К концу 20-х гг. стало очевидным, что такое обеспечение приоритета воспитания в школе стало разрушать всю систему ее деятельности: утратили свое воспитательное значение «внутренний распорядок» и дисциплина, снизилась образовательная роль системы знаний учащихся.
3. С начала 30-х гг. школа и педагогика приступили к решению общегосударственной задачи, которая в 1934 г. обозначена лозунгом: «Кадры решают все!». Главное направление деятельности школы было определено как «борьба за овладение основами наук». В педагогической теории, значительно усилившей свое влияние на организацию школьного воспитания, возобладала интеллектуалистическая трактовка сознания, процесса его формирования и развития. В воспитании приоритетным стало формирование мировоззрения и убеждений, основанных на системе научных знаний. Официальную педагогику тех лет представляли А.С.Бубнов, В.П.Потемкин, А.И.Каиров и др.
В теории и практике советского воспитания произошла его подмена «воспитательной работой»: закрепился подход к воспитанию как к особой деятельности, которая состоит из «воспитательных мероприятий» во внеклассной и внешкольной деятельности. Воспитание стало приобретать явно выраженные элементы искусственности. В нем обнаруживалось расхождение слова и дела, высоких жизненных принципов и реальной практики поведения.
Происшедшее ослабление воспитательной направленности деятельности школы побудило к усилению роли классного руководителя и его ответственности за воспитание в классе. Установка на «руководящую роль учителя» (в «единственном числе») предельно сузила сферу воспитания, его социально-нравственный смысл.
Отсутствие серьезной общественно-значимой мотивации в деятельности школы и поведении учащихся, преобладание словесных методов воспитания
В официально действующей педагогике, при господстве дедуктивной логики педагогического мышления и действия, считалось, что система деятельности школы вполне соответствует официально-обозначенным социально-педагогическим принципам. Их декларативный характер, невнимание к реальному ходу и результатам воплощения на практике позволяли давать неадекватную оценку состоянию воспитания в школе, порождали и укрепляли догматический метод мышления и действия в воспитании. Явная противоречивость воспитательного процесса маскировалась. Это приводило к «лакировке» педагогической действительности, «показухе», распространению безнравственности, двойной морали.
Социально-педагогическую опасность «словесного воспитания» вскрыл А.С.Макаренко, указав на коренной недостаток социально-воспитательной деятельности школы 30-х гг. - подмену целенаправленного действия «уклада жизни», как основы воспитания, групповой и индивидуальной формами воспитательной работы. В 20-30-е гг. он актуализировал значимость проблемы специфики воспитания и обучения, которая была утрачена официальной педагогикой того времени.
В основе метода педагогического мышления и действия А.С.Макаренко лежал принцип выявления и разрешения диалектических противоречий жизни и воспитания, опора на конструктивный синтез биполярных явлений в воспитании, ориентировка на полноценное жизненное самоопределение личности и индивидуальности в социуме. А. С. Макаренко максимально приближал воспитательный процесс к масштабам социально-педагогических явлений, формируя у молодежи общественную и гражданскую инициативу и ответственность.
Установлено, что к началу ХХ в. в педагогической теории целесообразность «воспитывающего обучения», как более научно разработанного процесса, во многом определяла целесообразность воспитания (в его самоценности). Деятели официальной педагогики обращали внимание на то, что приоритет целесообразности воспитания в общей педагогике в сущности был декларативным. Но это противоречие в педагогической теории не было преодолено. Рассогласованность нормативных основ, как «воспитывающего обучения», так и воспитания (в его отличии от обучения), с их целесообразностью в реальной практике школы в 1900-1917 гг. определялась дестабилизирующим влиянием социальной среды, в сочетании с активизацией прогрессивно-опережающей социально-воспитательной функции школы в то время.
В 1918-1931 гг. теоретическая и практическая целесообразность воспитания строились, исходя из установки на всемерное подчинение «воспитывающего обучения» целям воспитания как специфического педагогического явления. Отсутствие в теории педагогической целесообразности принципиального внимания к специфике процессов воспитания и «воспитывающего обучения», к проблеме их взаимодействия, на практике искажало целесообразность не только «воспитывающего обучения» как специфического педагогического процесса, но и самого воспитания. Этот коренной недостаток в системе деятельности школы в данный период компенсировался мощным положительным влиянием социальной среды.
приоритетом обучения, его целей и средств в деле воспитания. Такое представление нарушало целесообразность в практике воспитания, делало его малоэффективным, вело к подмене воспитания «воспитывающим обучением», к формализму в воспитании, отрицательно сказываясь и на обучении, то есть результативности всей системы деятельности школы. В теоретической и практической целесообразности обучения продолжало действовать характерное для начала ХХ в. расхождение между представлением о его воспитывающей и развивающей сущности, - и реально действующими средствами, критериями результативности обучения, направленными главным образом на систему знаний, умений и навыков учащихся, освоение ими «основ наук».
5. В современных условиях, когда опережающее развитие образования признается мощным рычагом преодоления социально-экономического и духовного кризиса российского общества, опыт педагогической истории становится одним из ориентиров в определении стратегии решения двух фундаментальных проблем теории и практики воспитания: воспитание и социализация, воспитание и обучение. Отсутствие четкого, принципиально обоснованного, технологически обеспеченного подхода к поставленным предшествующей педагогической историей проблемам взаимодействия воспитания с социализацией и обучением существенно затрудняет реализацию государственного курса на обеспечение приоритета воспитания в образовательных учреждениях всех типов и видов.
Результаты работы показали важность разработки специфики целей, средств, форм, показателей результативности воспитания в отношении к обучению и социализации личности как самостоятельной проблемы в педагогике, имеющей непреходящее социально-культурное значение.
Проведенное исследование содействует утверждению и реализации практико-ориентированной функции педагогики, актуализирует проблему противоречивого единства и «рассогласованности» целей, средств и критериев результативности воспитания в педагогической теории и практике. Выделение ведущей, специфической в отношении обучения и социализации личности формы воспитания - «уклада жизни», способствует его закреплению как главного фактора воспитания, действующего на уровне учреждения в целом, создает новое направление для обновления форм, средств воспитания в их единстве с целями и показателями эффективности.
Перспективы исследования: изучение соотношения воспитания и обучения в системе деятельности современной школы, в аспекте их взаимосвязи; исследование воспитания в системе деятельности общеобразовательной школы с учетом развития среднего профессионального образования; сравнительный анализ социально-воспитательной функции государственной и частной школы, советской школы и школы русского зарубежья, отдельных звеньев системы народного образования в РСФСР; изучение системы деятельности школы как воспитательного учреждения в единстве с эволюцией семьи как социального института воспитания; анализ взаимодействия физического и духовного воспитания.
1. Цели, средства и результаты воспитания в отечественной официально действующей в школе начала ХХ в. педагогике отражались в нормативных и исполнительных документах образовательных учреждений. В соответствии с этими источниками определены типичные качества личности, которые целеустремленно воспитывала школа: религиозность, гражданственность, исполнительность, самостоятельность, самообладание.
жизнедеятельности (субъективный аспект). Выяснено, что специфику воспитания в педагогической теории (К.Д.Ушинский, К.В.Ельницкий), в школьной практике (Н.Н.Овсянников, Н.А.Якубович), связывали с «духом» школы. Это явление рассматривалось как результат целенаправленной деятельности по созданию сложного комплекса жизненно-практических влияний на поведение и сознание школьников в процессе обучения, школьного и домашнего быта, отдыха, развлечений, общественного поведения.
Официальная теория и практика воспитания еще с 70-х гг. Х1Х в., до вступления России в первую мировую войну, развивались под сильным влиянием педагогических идей И.Ф.Гербарта, воспринятых как интеллектуалистическая концепция становления и развития личности. В противовес ей в отечественной педагогической традиции (трудах К.Д.Ушин- ского, П.Д.Юркевича, Т.Докучаева, М.А.Олесницкого, публицистических статьях А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, Н.Г.Чернышевского, М.А.Антоновича, Н.В.Шелгунова и др.) акцентировалось внимание на негативных социально¬личностных последствиях сведения воспитания к «воспитывающему обучению».
В практике воспитания начала ХХ в. сознание школьника формировалось на конкретном опыте его поведения, в единстве с целенаправленным «расширением умственного кругозора». Религиозное воспитание, осуществляемое в ходе церковно-религиозного опыта поведения в школе, ученической церкви, общественных местах и в процессе обучения Закону Божию, культивировало чувства добра, благодарности, любви, величия духа.
Контроль за результатами деятельности школы осуществлялся не столько с точки зрения ее соответствия идеологическим и теоретическим постулатам, сколько исходя из действительного состояния «учебно-воспитательного дела» в его отношении к общим и специфическим целям. К началу ХХ в. педагогика, официально действующая в общеобразовательной средней школе, констатировала рост нигилистических и оппозиционных настроений среди учащихся, определяющее влияние на образовательный процесс социальной
Ведущими представителями официальной педагогики в начале ХХ в. являлись М.И.Демков, К.П.Победоносцев, К.П.Яновский и др.
Критики официальной педагогики, представители общественно-педагогического движения (Ю.Айхенвальд, К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев и др.) принижали роль «внутреннего распорядка» в воспитании, преувеличивали значение свободного и сознательного самоопределения ребенка.
В условиях назревшей необходимости реформирования социально-экономических, политических основ государственной и общественной жизни России в начале ХХ в., «внутренний распорядок» школы и закрепляемые им в опыте социального поведения учащихся культурно-нравственные нормы игнорировались или соблюдались формально. Несмотря на то, что цели и методы школьного обучения обладали высоким воспитательным потенциалом, реальная эффективность учебной деятельности школы оставалась низкой. Реализации воспитательного потенциала препятствовал охранительно-консервативный «уклад жизни» школы, соответствующий ее роли во внутренней политике правительства.
Система деятельности школы, вступив в острое противоречие с развитием социальных процессов, оказалась неспособной поддерживать действие требований, установленных к поведению воспитанников, в том числе и в процессе обучения. Под влиянием социальной среды, радикальных требований общественно-педагогического движения, политической пропаганды индивидуальное и свободное развитие личности направлялось по пути отрицания «внутреннего распорядка» как фактора воспитания.
2. В 1918г. основные либерально-демократические идеи были закреплены в государственно-правовых документах, определяющих систему деятельности школы. Игнорирование норм ее «внутреннего распорядка» сочеталось со стремлением укрепить специфику воспитания, его направленность на выработку характера, воли, «сознательной дисциплины» личности. Ее ведущие качества - преданность идеалам коммунизма, коллективизм, сознательное и уважительное отношение к труду, способность к самостоятельной и организованной деятельности.
Социальная среда целенаправленно использовалась как фактор воспитания школьников при их активном участии в демократических и социалистических общественных преобразованиях. Прогрессивные тенденции образования, выдвинутые самой жизнью и реализуемые с конца 1917 г. в государственной образовательной политике, актуализировали разработку в педагогике проблемы связи воспитания с социальной средой. Произошло существенное расширение сферы воспитания, оно стало развиваться как бы в одном направлении с процессом жизнедеятельности всего общества.
Несмотря на тесную связь воспитания с социальной средой, педагогические средства слабо содействовали достижению воспитательных целей школы. С официальной отменой действующего ранее «внутреннего распорядка», воспитание все более уподоблялось естественным условиям жизни, сливаясь с ними. Одновременно продолжало возрастать значение специально организованной внеклассной и внешкольной воспитательной работы.
Официально действующую в школе 20-х гг. педагогику представляли А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, А.Г.Калашников и др. В те годы воспитание рассматривалось лишь в «узком» (в отличие от обучения) и «пространном» (в его связи с жизнью) смыслах. При этом упускалась из виду необходимость учета взаимодействия воспитания и обучения, которое традиционно закреплялось в исторически сложившейся трактовке воспитания и педагогики в «широком» смысле. Стремление педагогики вскрыть противоречивую природу воспитания в его самоценности и значимости как социального явления, в его связи с жизнью, сопровождалось невниманием к двойственной сущности
учебно-воспитательного процесса. Безграничное подчинение обучения воспитательным целям искажало специфику, педагогическую сущность не только обучения, но и самого воспитания. К концу 20-х гг. стало очевидным, что такое обеспечение приоритета воспитания в школе стало разрушать всю систему ее деятельности: утратили свое воспитательное значение «внутренний распорядок» и дисциплина, снизилась образовательная роль системы знаний учащихся.
3. С начала 30-х гг. школа и педагогика приступили к решению общегосударственной задачи, которая в 1934 г. обозначена лозунгом: «Кадры решают все!». Главное направление деятельности школы было определено как «борьба за овладение основами наук». В педагогической теории, значительно усилившей свое влияние на организацию школьного воспитания, возобладала интеллектуалистическая трактовка сознания, процесса его формирования и развития. В воспитании приоритетным стало формирование мировоззрения и убеждений, основанных на системе научных знаний. Официальную педагогику тех лет представляли А.С.Бубнов, В.П.Потемкин, А.И.Каиров и др.
В теории и практике советского воспитания произошла его подмена «воспитательной работой»: закрепился подход к воспитанию как к особой деятельности, которая состоит из «воспитательных мероприятий» во внеклассной и внешкольной деятельности. Воспитание стало приобретать явно выраженные элементы искусственности. В нем обнаруживалось расхождение слова и дела, высоких жизненных принципов и реальной практики поведения.
Происшедшее ослабление воспитательной направленности деятельности школы побудило к усилению роли классного руководителя и его ответственности за воспитание в классе. Установка на «руководящую роль учителя» (в «единственном числе») предельно сузила сферу воспитания, его социально-нравственный смысл.
Отсутствие серьезной общественно-значимой мотивации в деятельности школы и поведении учащихся, преобладание словесных методов воспитания
В официально действующей педагогике, при господстве дедуктивной логики педагогического мышления и действия, считалось, что система деятельности школы вполне соответствует официально-обозначенным социально-педагогическим принципам. Их декларативный характер, невнимание к реальному ходу и результатам воплощения на практике позволяли давать неадекватную оценку состоянию воспитания в школе, порождали и укрепляли догматический метод мышления и действия в воспитании. Явная противоречивость воспитательного процесса маскировалась. Это приводило к «лакировке» педагогической действительности, «показухе», распространению безнравственности, двойной морали.
Социально-педагогическую опасность «словесного воспитания» вскрыл А.С.Макаренко, указав на коренной недостаток социально-воспитательной деятельности школы 30-х гг. - подмену целенаправленного действия «уклада жизни», как основы воспитания, групповой и индивидуальной формами воспитательной работы. В 20-30-е гг. он актуализировал значимость проблемы специфики воспитания и обучения, которая была утрачена официальной педагогикой того времени.
В основе метода педагогического мышления и действия А.С.Макаренко лежал принцип выявления и разрешения диалектических противоречий жизни и воспитания, опора на конструктивный синтез биполярных явлений в воспитании, ориентировка на полноценное жизненное самоопределение личности и индивидуальности в социуме. А. С. Макаренко максимально приближал воспитательный процесс к масштабам социально-педагогических явлений, формируя у молодежи общественную и гражданскую инициативу и ответственность.
Установлено, что к началу ХХ в. в педагогической теории целесообразность «воспитывающего обучения», как более научно разработанного процесса, во многом определяла целесообразность воспитания (в его самоценности). Деятели официальной педагогики обращали внимание на то, что приоритет целесообразности воспитания в общей педагогике в сущности был декларативным. Но это противоречие в педагогической теории не было преодолено. Рассогласованность нормативных основ, как «воспитывающего обучения», так и воспитания (в его отличии от обучения), с их целесообразностью в реальной практике школы в 1900-1917 гг. определялась дестабилизирующим влиянием социальной среды, в сочетании с активизацией прогрессивно-опережающей социально-воспитательной функции школы в то время.
В 1918-1931 гг. теоретическая и практическая целесообразность воспитания строились, исходя из установки на всемерное подчинение «воспитывающего обучения» целям воспитания как специфического педагогического явления. Отсутствие в теории педагогической целесообразности принципиального внимания к специфике процессов воспитания и «воспитывающего обучения», к проблеме их взаимодействия, на практике искажало целесообразность не только «воспитывающего обучения» как специфического педагогического процесса, но и самого воспитания. Этот коренной недостаток в системе деятельности школы в данный период компенсировался мощным положительным влиянием социальной среды.
приоритетом обучения, его целей и средств в деле воспитания. Такое представление нарушало целесообразность в практике воспитания, делало его малоэффективным, вело к подмене воспитания «воспитывающим обучением», к формализму в воспитании, отрицательно сказываясь и на обучении, то есть результативности всей системы деятельности школы. В теоретической и практической целесообразности обучения продолжало действовать характерное для начала ХХ в. расхождение между представлением о его воспитывающей и развивающей сущности, - и реально действующими средствами, критериями результативности обучения, направленными главным образом на систему знаний, умений и навыков учащихся, освоение ими «основ наук».
5. В современных условиях, когда опережающее развитие образования признается мощным рычагом преодоления социально-экономического и духовного кризиса российского общества, опыт педагогической истории становится одним из ориентиров в определении стратегии решения двух фундаментальных проблем теории и практики воспитания: воспитание и социализация, воспитание и обучение. Отсутствие четкого, принципиально обоснованного, технологически обеспеченного подхода к поставленным предшествующей педагогической историей проблемам взаимодействия воспитания с социализацией и обучением существенно затрудняет реализацию государственного курса на обеспечение приоритета воспитания в образовательных учреждениях всех типов и видов.
Результаты работы показали важность разработки специфики целей, средств, форм, показателей результативности воспитания в отношении к обучению и социализации личности как самостоятельной проблемы в педагогике, имеющей непреходящее социально-культурное значение.
Проведенное исследование содействует утверждению и реализации практико-ориентированной функции педагогики, актуализирует проблему противоречивого единства и «рассогласованности» целей, средств и критериев результативности воспитания в педагогической теории и практике. Выделение ведущей, специфической в отношении обучения и социализации личности формы воспитания - «уклада жизни», способствует его закреплению как главного фактора воспитания, действующего на уровне учреждения в целом, создает новое направление для обновления форм, средств воспитания в их единстве с целями и показателями эффективности.
Перспективы исследования: изучение соотношения воспитания и обучения в системе деятельности современной школы, в аспекте их взаимосвязи; исследование воспитания в системе деятельности общеобразовательной школы с учетом развития среднего профессионального образования; сравнительный анализ социально-воспитательной функции государственной и частной школы, советской школы и школы русского зарубежья, отдельных звеньев системы народного образования в РСФСР; изучение системы деятельности школы как воспитательного учреждения в единстве с эволюцией семьи как социального института воспитания; анализ взаимодействия физического и духовного воспитания.
ИЛИ
Поиск аналога
📕 Список литературы
🛒 Оформить заказ
⚡ Работу высылаем в течении 5 минут после оплаты.