Помощь студентам в учебе
ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
|
Введение 3
1 Теоретические основы изучения педагогического дискурса 6
1.1 Подходы к изучению понятия педагогический дискурс 6
1.2 Теоретическая модель изучения педагогического дискурса 16
1.3 Роль фатических жанров в педагогическом дискурсе 20
2 Анализ педагогического дискурса на уроке 29
2.1 Методы анализа педагогического дискурса на уроке 29
2.2 Анализ педагогического дискурса на уроке и интерпретация результатов
исследования 3 1
Заключение 36
Список используемых источников 38
Приложение
1 Теоретические основы изучения педагогического дискурса 6
1.1 Подходы к изучению понятия педагогический дискурс 6
1.2 Теоретическая модель изучения педагогического дискурса 16
1.3 Роль фатических жанров в педагогическом дискурсе 20
2 Анализ педагогического дискурса на уроке 29
2.1 Методы анализа педагогического дискурса на уроке 29
2.2 Анализ педагогического дискурса на уроке и интерпретация результатов
исследования 3 1
Заключение 36
Список используемых источников 38
Приложение
Педагогу для успешной работы необходимы не только предметные и психолого-педагогические знания, но и особое умение - это умение общаться. Человек начинает овладевать навыками общения с малых лет, однако не все, вступив на порог взрослой жизни, способны грамотно построить свою речь, и применить приобретенные навыки в действительности. Профессия «педагог» относится к типу профессий «человек - человек» (по типологии отечественного психолога Е.А. Климова). Это говорит нам о том, что умение общаться является ведущим, профессионально важным качеством, одним из главных составляющих успеха в профессиональной деятельности учителя. В научной литературе умение общаться, речевое поведение обозначается понятием «дискурс».
Теория дискурса является одним из направлений коммуникативной лингвистики. Особое внимание и рост интереса к данной теме приходится на конец XX века. Способствовала этому «централизация» человека в работах как зарубежных, так и отечественных исследователей. Именно в это время на свет появляются работы Дж. Синклера, К. Газдена, В. Джонса, В.А. Канн-калика, В. И. Карасика, Г.А.Ковалевой, А.А.Леонтьева, О.В.Филипповой, С.В.Кондратьевой, А.А.Коломинского, Т.А.Ладыженской, А.К.Михальской и др. Анализ педагогического дискурса выделяется в отдельную область общего дискурс-анализа. В современной отечественной социологии тема дискурса, в той или иной степени, затрагивается А. Литовченко, Н. Костенко, В. Оссовским, И. Поповой, Ю. Сорокой и др. Однако, если говорить конкретно о педагогическом дискурсе, то количество работ, посвященных его изучению, невелико. В связи с этим целесообразно обратиться к понятию «дискурс», который до сих пор не имеет единого определения. Несмотря на то, что термин «дискурс» давно известен в гуманитарном знании, он не получил широкого распространения в педагогике, что объясняется с одной стороны многозначностью данного термина, с другой — неопределенностью стоящего за термином понятия. Дискурс является объектом междисциплинарного исследования и представляет интерес специалистов не только в области лингвистики, но и в сфере психологии, философии и логики, социологии, антропологии и этнологии, литературоведения и семиотики, историографии, теологии, юриспруденции, правоведения, коммуникационных исследований, политологии и, конечно, педагогики.
Хотелось бы отметить, что становление личности человека, формирование и развитие его мировоззрения происходят под воздействием различных факторов и условий, среди которых решающую роль играет образование. Образовательное пространство — это территория, где закладываются основные ценности личности, ее устремления и идеалы, поэтому от того, насколько грамотно будет выстроен педагогический процесс, зависит духовное здоровье нации, а это вопрос государственной важности. Поэтому педагогический дискурс, его сущность и основные характеристики представляют особый научно-педагогический интерес, но при этом по существу остаются так и неизученными. В связи с этим можно утверждать, что до сих пор нет достаточно полной картины вербального взаимодействия учителя и ученика, речевого поведения учителя на уроке, недостаточно изучены типы, жанры, категории педагогического дискурса. Кроме того, 17 ноября 2013 года был принят новый Федеральный государственной образовательный стандарт начального общего образования. Седьмой пункт этого документа, который является основополагающим в деятельности педагогов, говорит о том, что в основе стандарта лежит системно-деятельностный подход. Это значит, что ученик утрачивает позицию объекта образовательного процесса, и становится его полноценным субъектом. Все эти факторы определяют актуальность настоящей работы.
Вопросы для исследования были составлены следующим образом: каковы особенности педагогического дискурса? Каким образом выстраивается педагогический дискурс?
Для того чтобы ответить на эти вопросы мною была поставлена цель - выявить особенности педагогического дискурса педагога начального образования и пронаблюдать ситуацию общения педагога с детьми на уроке.
Объектом исследования является педагогический дискурс.
Предмет: особенности педагогического дискурса.
Гипотеза сформулирована следующим образом: коммуникация во время школьного урока предельно ассиметрична, что дает возможность для интерпретации ее в категориях «власти» и «подчинения».
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
- изучить и проанализировать научную, методическую литературу о теории педагогического дискурса;
- выявить особенности речевого поведения учителя, его вербального взаимодействия с учениками уроке;
- пронаблюдать и зафиксировать выявленные особенности на практике;
- собрать и систематизировать собранный материал.
- проанализировать результаты исследования.
Бакалаврская работа состоит из введения, двух глав и заключения.
Теория дискурса является одним из направлений коммуникативной лингвистики. Особое внимание и рост интереса к данной теме приходится на конец XX века. Способствовала этому «централизация» человека в работах как зарубежных, так и отечественных исследователей. Именно в это время на свет появляются работы Дж. Синклера, К. Газдена, В. Джонса, В.А. Канн-калика, В. И. Карасика, Г.А.Ковалевой, А.А.Леонтьева, О.В.Филипповой, С.В.Кондратьевой, А.А.Коломинского, Т.А.Ладыженской, А.К.Михальской и др. Анализ педагогического дискурса выделяется в отдельную область общего дискурс-анализа. В современной отечественной социологии тема дискурса, в той или иной степени, затрагивается А. Литовченко, Н. Костенко, В. Оссовским, И. Поповой, Ю. Сорокой и др. Однако, если говорить конкретно о педагогическом дискурсе, то количество работ, посвященных его изучению, невелико. В связи с этим целесообразно обратиться к понятию «дискурс», который до сих пор не имеет единого определения. Несмотря на то, что термин «дискурс» давно известен в гуманитарном знании, он не получил широкого распространения в педагогике, что объясняется с одной стороны многозначностью данного термина, с другой — неопределенностью стоящего за термином понятия. Дискурс является объектом междисциплинарного исследования и представляет интерес специалистов не только в области лингвистики, но и в сфере психологии, философии и логики, социологии, антропологии и этнологии, литературоведения и семиотики, историографии, теологии, юриспруденции, правоведения, коммуникационных исследований, политологии и, конечно, педагогики.
Хотелось бы отметить, что становление личности человека, формирование и развитие его мировоззрения происходят под воздействием различных факторов и условий, среди которых решающую роль играет образование. Образовательное пространство — это территория, где закладываются основные ценности личности, ее устремления и идеалы, поэтому от того, насколько грамотно будет выстроен педагогический процесс, зависит духовное здоровье нации, а это вопрос государственной важности. Поэтому педагогический дискурс, его сущность и основные характеристики представляют особый научно-педагогический интерес, но при этом по существу остаются так и неизученными. В связи с этим можно утверждать, что до сих пор нет достаточно полной картины вербального взаимодействия учителя и ученика, речевого поведения учителя на уроке, недостаточно изучены типы, жанры, категории педагогического дискурса. Кроме того, 17 ноября 2013 года был принят новый Федеральный государственной образовательный стандарт начального общего образования. Седьмой пункт этого документа, который является основополагающим в деятельности педагогов, говорит о том, что в основе стандарта лежит системно-деятельностный подход. Это значит, что ученик утрачивает позицию объекта образовательного процесса, и становится его полноценным субъектом. Все эти факторы определяют актуальность настоящей работы.
Вопросы для исследования были составлены следующим образом: каковы особенности педагогического дискурса? Каким образом выстраивается педагогический дискурс?
Для того чтобы ответить на эти вопросы мною была поставлена цель - выявить особенности педагогического дискурса педагога начального образования и пронаблюдать ситуацию общения педагога с детьми на уроке.
Объектом исследования является педагогический дискурс.
Предмет: особенности педагогического дискурса.
Гипотеза сформулирована следующим образом: коммуникация во время школьного урока предельно ассиметрична, что дает возможность для интерпретации ее в категориях «власти» и «подчинения».
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
- изучить и проанализировать научную, методическую литературу о теории педагогического дискурса;
- выявить особенности речевого поведения учителя, его вербального взаимодействия с учениками уроке;
- пронаблюдать и зафиксировать выявленные особенности на практике;
- собрать и систематизировать собранный материал.
- проанализировать результаты исследования.
Бакалаврская работа состоит из введения, двух глав и заключения.
Педагогический дискурс является одним из типов институционального дискурса. Предметом его изучения является речевое поведение педагога.
Умение педагога построить взаимодействие с учащимися так, чтобы его речь стала действенной и эффективной, умение удерживать внимание и находить оптимальные способы коммуникации в сложных ситуациях урока — основные элементы профессионализма современного учителя.
Целью нашего исследования было изучение и выявление особенностей педагогического дискурса. В ходе реализации задач и ознакомления с теоретической базой очевидным стало то, что педагогический дискурс является многоаспектным объектом исследования. Наиболее актуальным оказалось изучение особенностей речевого поведения учителя, его позиция в процессе коммуникации на уроке.
В ходе практического исследования было обнаружено, что речь учителя значительно преобладает над другими элементами урочной коммуникации. Так же важным оказалось то, что вся коммуникация на уроке строится в одной последовательности, и ее инициатором в преобладающем большинстве является педагог. Хотя, как мы выяснили, дискурс с точки зрения Ю. Хабермаса основан на таких правилах, как: участие в дискурсе открыто для любого способного к речи субъекта при его полном равноправии со всеми остальными участниками дискурса; в дискурсе запрещается осуществлять какое-либо принуждение в целях достижения согласия; участники дискурса вправе действовать лишь на основе мотива достижения кооперативного и аргументированного согласия. По отношению к фактически существующей коммуникации дискурс есть «идеальная речевая ситуация».
Материал, собранный на базе среднеобразовательной школы, был обработан и систематизирован. Учительская речь в процентном соотношении составила 74% от всей коммуникации на уроке. Помимо такой особенности как
Анализ показал, что педагогический дискурс в урочной ситуации практически на половину состоит из фатических жанров, выражающих волеизъявление со стороны учителя. Требования педагога, предъявляемые к конкретному ученику или всему классу, в процентном соотношении занимают лидирующую позицию.
Таким образом, преобладающая на уроке коммуникативная последовательность инициатива - реакция - оценка (в редких случаях обратная связь), а также использование в больших объёмах учителем фатических жанров в речи, является наглядным фактором, доказывающим директивную позицию учителя над учениками.
Становится понятным то, что работа в системно - деятельностном подход еще не в полную меру реализовывается педагогами начального образования. А выдвинутая нами гипотеза об интерпретации коммуникации на уроке в категориях «власти» и «подчинения» нашла свое подтверждение.
Умение педагога построить взаимодействие с учащимися так, чтобы его речь стала действенной и эффективной, умение удерживать внимание и находить оптимальные способы коммуникации в сложных ситуациях урока — основные элементы профессионализма современного учителя.
Целью нашего исследования было изучение и выявление особенностей педагогического дискурса. В ходе реализации задач и ознакомления с теоретической базой очевидным стало то, что педагогический дискурс является многоаспектным объектом исследования. Наиболее актуальным оказалось изучение особенностей речевого поведения учителя, его позиция в процессе коммуникации на уроке.
В ходе практического исследования было обнаружено, что речь учителя значительно преобладает над другими элементами урочной коммуникации. Так же важным оказалось то, что вся коммуникация на уроке строится в одной последовательности, и ее инициатором в преобладающем большинстве является педагог. Хотя, как мы выяснили, дискурс с точки зрения Ю. Хабермаса основан на таких правилах, как: участие в дискурсе открыто для любого способного к речи субъекта при его полном равноправии со всеми остальными участниками дискурса; в дискурсе запрещается осуществлять какое-либо принуждение в целях достижения согласия; участники дискурса вправе действовать лишь на основе мотива достижения кооперативного и аргументированного согласия. По отношению к фактически существующей коммуникации дискурс есть «идеальная речевая ситуация».
Материал, собранный на базе среднеобразовательной школы, был обработан и систематизирован. Учительская речь в процентном соотношении составила 74% от всей коммуникации на уроке. Помимо такой особенности как
Анализ показал, что педагогический дискурс в урочной ситуации практически на половину состоит из фатических жанров, выражающих волеизъявление со стороны учителя. Требования педагога, предъявляемые к конкретному ученику или всему классу, в процентном соотношении занимают лидирующую позицию.
Таким образом, преобладающая на уроке коммуникативная последовательность инициатива - реакция - оценка (в редких случаях обратная связь), а также использование в больших объёмах учителем фатических жанров в речи, является наглядным фактором, доказывающим директивную позицию учителя над учениками.
Становится понятным то, что работа в системно - деятельностном подход еще не в полную меру реализовывается педагогами начального образования. А выдвинутая нами гипотеза об интерпретации коммуникации на уроке в категориях «власти» и «подчинения» нашла свое подтверждение.