Различные исследования ученых, их подходы к пониманию термина «рецепция» раскрывают суть данного понятия, заключающегося в понимании текста культуры не как единожды сложившейся данности, а как открытого явления, художественная ценность и смысловое поле которого исторически мобильны и поддаются переосмыслению в процессе восприятия. Текст предстаёт элементом диалогической системы: «автор - художественное произведение - реципиент». Под реципиентом можно понимать, в широком смысле, человека, который воспринимает и воспроизводит текст.
Рецепция является основной категорией в понятийном аппарате рецептивной эстетики - направления в критике и литературоведении, исходящего из идеи, что произведение полностью реализует свой потенциал только в процессе встречи, контакта литературного текста с читателем.
Рецепция обучающихся опосредована не только их литературными способностями и знаниями законов искусства, но и личностным восприятием текста учителем. Чем грамотнее учитель выстраивает процесс обучения, тем глубже и живее восприятие литературных произведений учащимися.
Системное исследование содержания программы позволяет сделать предположение, что им выбраны тексты, которые в большей степени склоняют школьников к восприятию «недовольного жизнью» Пушкина, понимающего противоречия в обществе и отразившего их в лирике. Так светоносная основа пушкинского наследия, его гуманистический пафос заглушаются, не становятся концептуальным подходом в обучении литературе, что вызывает большие вопросы к автору программы.
Содержание обязательного минимума Государственного образовательного стандарта и программ в некоторых случаях совпадают в целом или частично, в некоторых программах расширен список изучаемых произведений. Учителю в данной ситуации необходимо сделать выбор при подборе программы для каждого класса индивидуально, соотнеся предлагаемое авторами программы количество произведений для изучения с уровнем подготовки обучающихся своего класса. В школьной программе есть часы, отведенные для изучения творчества того или иного писателя, которые дают возможность учителю включить, кроме названных в программе, и другие эстетически значимые произведения, если это не входит в противоречие с принципом доступности и не приводит к перегрузке учащихся
Проведенный нами анализ учебной литературы, сопровождающей учебные программы по литературе, показал, что их структура и содержание учитывают личностные и индивидуальные качества школьников, а основные элементы учебников структурированы, в том числе и в логике деятельности учащихся, конструирующих в ходе обучения систему личностных смыслов по отношению к изучаемому предмету. Анализируя авторские программы по литературе для 9 и 10 классов под редакцией В.Г. Маранцмана, В. Я. Коровиной, Ю. В. Лебедева, пришли к пониманию, что более удачной для обучения является авторская программа и учебник Ю. В. Лебедева.
Авторы современных учебников используют множество творческих и интересных заданий для закрепления изученного материала, которые направлены на понимание прочитанного, отражают собственное восприятия текста, и приводят читателя к возникновению собственных идей, выводов, умозаключений и так далее. Здесь мы с полной уверенностью можем говорить о стремлении развития у обучающихся индивидуально-личностного восприятия лирических произведений классических авторов.
Сравнение программ и учебников по литературе с программами и учебниками по другим предметам дает основание говорить о том, что очевидным является резкое отличие учебно-методических материалов на уровне концепции обучения. Даже ученику очевидно то, что без усвоения какой-то темы по математике невозможно качественное восприятие последующих тем. Этот же эффект можно наблюдать и при рассмотрении последовательности погружения в материал по биологии, по химии и даже по физической культуре. Иными словами, обучение по многим школьным предметам строится на основе системного подхода к обучению.
Если с этой точки зрения посмотреть на литературу как сквозной предмет (от первого до одиннадцатого класса), то складывается впечатление, что нет системного обучения, нет в программах и учебниках вектора, который бы определял направление в обучении литературе. К такому выводу можно прийти, если поговорить с учениками-старшеклассниками. Практически остается без ответа вопрос о том, чем отличаются (или в чем родственны) стихотворения Пушкина и Лермонтова. Все это позволяет говорить о том, что рецепция литературных явлений обучающимися находится на самом низком уровне.
За пределами учебного класса школьники не могут ничего сказать о Пушкине или Лермонтове как классических поэтах, как об идейных антагонистах, как о поэтах, исповедующих разные эстетические принципы. Отсутствие самостоятельной рефлексии у обучающихся должно стать проблемой для научного осмысления в современных психолого-педагогических исследованиях.
Практические наблюдения за ответами обучающихся на очень простые вопросы, требующие осмысленного и самостоятельного обобщающего ответа (на уровне рецепции, интерпретации), подвигли к проведению экспериментальных наблюдений в Лесосибирской школе №1 с целью поиска ответа на вопросы: что затрудняет рецепцию учеников изученных лирических произведений А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова; способны ли учащиеся понимать разность в мировосприятии Пушкина и Лермонтова и уметь объяснить эту разность.
Неутешительные результаты проверки рецепции старшеклассников, проведенные в период практики в школе №1 г. Лесосибирска обусловлены во многом практикой обучения литературе. Системный подход в обучении, который успешно реализуется в диалектическом методе обучения, при создании структурно—логических схем произведений и творчества отдельных авторов, в методе проектов, кейс—технологии и др., способствует искоренению разрыва между предметом «Литература» и личностной практикой обучающегося.
В потоке разнородной информации учащимся трудно найти время не для суетного, побыть один на один с голосом автора, который всегда звучит в его книгах. Чтобы не утонуть, быть на плаву, обучаемые включают мозаичное или клиповое мышление, и, как следствие, диагноз большинства адаптировавшихся к переизбытку информации, особенно молодежи, — неспособность системно мыслить, анализировать, заниматься настоящей творческой деятельностью, а не ее имитацией.
Получается в итоге, что на уроках стихотворения изучили, о чем-то поговорили - и благополучно забыли. В голове задержались лишь общие фразы, заученные из учебника или конспекта, составленного по словам учителя. По большому счету, на уроках литературы не формируется культуроведческая компетенция, которая и определяет уровень образованности ученика в области гуманитарных дисциплин. А это значит, что он не сможет продолжать самообразование: самостоятельно развивать свою картину художественного мира на основе новых прочитанных книг, они будут им читаться безотносительно к пушкинским или лермонтовским текстам.
Использование на уроках литературы структурно-логических схем - один из эффективных приемов познавательного вдумчивого чтения. Он помогает учителю сделать процесс постижения художественного текста на уроке упорядоченным, организованным, целенаправленным и, одновременно, более творческим, оригинальным. Этот прием может одинаково успешно использоваться как при осмыслении содержания художественного произведения, так и в процессе анализа особенностей художественной формы. Ассоциации и логические связи, представляемые в такой схеме, обнаруживают себя, с одной стороны, из возможного прочтения этих понятий, с другой стороны, — в виде достаточно конкретного, однозначного, аргументированного вывода, который формулируется благодаря представленным связям.
Структурно-логические схемы используют предпочтение учащихся с клиповым мышлением к нетекстовой, наглядно-образной информации, но при этом упорядочивают ее.
Составление структурно-логических схем целесообразно применять на разных этапах изучения произведения, но эффективнее схемы работают на этапе контроля. Составление структурно-логических схем наиболее полно раскрывают рецепцию обучающихся. Они отражают системный подход к обучению, который способствует формированию необходимых компетенций.
Безусловно, составлению структурно-логических схем должен обучать учитель. Для того, чтобы эта работа была продуктивной, содержательной, учитель должен обладать системными знаниями, которые в основном он получает в процессе подготовки к профессиональной деятельности. Если, будучи студентом, он не усвоил системный материал, не сформировал навыки применения на практике системного метода, он не сможет научить этому своих учеников. Отсюда вытекает вывод: школе еще долго нужно ждать учителей, которые обладают конвергентным сознанием и будут развивать его в учениках.
Таким образом, структурно-логические схемы являются и формой обучения, и формой контроля качества знаний, умений и навыков, определяющих универсальные учебные действия обучающихся.


Купить