Помощь студентам в учебе
РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ УЧИТЕЛЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ПРОЗЫ А.П. ЧЕХОВА)
|
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧЕВОГО ПОРТРЕТА НА МАТЕРИАЛЕ
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 16
1.1. Специфика описания речевого портрета литературного персонажа 16
1.2. Методологические аспекты описания коллективного профессионального речевого портрета в текстах художественной литературы 20
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 35
ГЛАВА 2. РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ 36
2.1. Речевое поведение 36
2.2. Речевые жанры 46
2.3. Речевые стратегии и тактики 49
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 53
ГЛАВА 3. РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ УЧИТЕЛЯ В ТВОРЧЕСТВЕ А.П.ЧЕХОВА 54
3.1. Художественные особенности образа учителя в творчестве А.П.Чехова 54
3.2. Особенности речевого поведения учителя 58
3.3. Педагогические речевые жанры 69
3.4. Речевые стратегии и тактики в учебном дискурсе 75
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 80
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 83
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 87
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧЕВОГО ПОРТРЕТА НА МАТЕРИАЛЕ
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 16
1.1. Специфика описания речевого портрета литературного персонажа 16
1.2. Методологические аспекты описания коллективного профессионального речевого портрета в текстах художественной литературы 20
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 35
ГЛАВА 2. РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ 36
2.1. Речевое поведение 36
2.2. Речевые жанры 46
2.3. Речевые стратегии и тактики 49
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 53
ГЛАВА 3. РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ УЧИТЕЛЯ В ТВОРЧЕСТВЕ А.П.ЧЕХОВА 54
3.1. Художественные особенности образа учителя в творчестве А.П.Чехова 54
3.2. Особенности речевого поведения учителя 58
3.3. Педагогические речевые жанры 69
3.4. Речевые стратегии и тактики в учебном дискурсе 75
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 80
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 83
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 87
Антропоцентрическая парадигма науки и рост исследовательских работ, посвященные описанию личности в языке, привели к образованию новых научных дисциплин. В отечественной лингвистике в конце XX - начале XXI в. на пересечении социолингвистики и лингвокультурологии, когнитивной и коммуникативной лингвистики, лингвистики текста и психолингвистики формируется особое научное направление - лингвоперсонология, «исследующее состояние языка (индивидуации) как частночеловеческой языковой личности (идиолектной личности), так и многочеловеческой (полилектной) языковой личности - народа» [Нерознак, 1996: 113].
Идея создания речевого портрета была впервые выдвинута М.В. Пановым в середине 60-х гг. XX в. В монографии «История русского литературного произношения XVIII-XX вв.» автор приводит подробные описания фонетических портретов известных деятелей науки, политики и культуры: С.Н. Марина, В.Н. Яхонтова, А.А. Реформатского,
М.А. Реформатской, А.А. Вознесенского, О.О. Садовской и др. При создании портрета исследователь обращает внимание не только на время, в которое жил человек, и на особенности орфоэпических норм того периода, но и на его социальное происхождение, профессию, возраст, место жительства, круг друзей и т.д. М.В. Панов отмечает, что подобные портреты служат иллюстрациями к основной информации раздела. Однако главное их назначение заключается в том, что именно они «возвращают читателя от фонетических абстракций к человеку» [Панов, 2002: 14].
Ю.Н. Караулов рассматривает речевой портрет как «представление в речи многокомпонентного и многослойного набора языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности» [Караулов, 2006: 32]. Подобную точку зрения поддерживают в своих работах многие лингвисты: Т.П. Тарасенко определяет понятие «речевой портрет» как «совокупность языковых и речевых характеристик коммуникативной личности или определенного социума в отдельно взятый период существования» [Тарасенко, 2007: 8]; М.В. Китайгородская и Н.Н. Розанова характеризуют его как «функциональную модель языковой личности» [Китайгородская, Розанова, 1995: 10] и др.
По мнению Г.Г. Матвеевой, с помощью описания речевого портрета возможно зафиксировать речевое поведение личности, которое «автоматизируется в случае типичной повторяющейся ситуации общения» [Матвеева, 1993: 87], поэтому речевой портрет - это еще и «набор речевых предпочтений говорящего в конкретных обстоятельствах для актуализации определенных намерений и стратегий воздействия на слущающего» [Там же: 14].
Данное исследование посвящено описанию модели речевого портрета учителя в прозе А.П. Чехова, что побуждает обратиться к рассмотрению соотношения с «речевым портретом» таких понятий как «языковая личность», «литературно-художественный портрет», «лингвокультурный типаж», «коммуникативный портрет», «речевая характеристика».
Речевой портрет представляет собой реализацию языковой личности в речи (Ю.Н. Караулов, Т.П. Тарасенко, М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова и др.). С.В. Мамаева продолжает видеть тесную взаимосвязь данных понятий и предлагает разграничивать их на основе соотношения языка и речи [Мамаева, 2007: 7-8]. Автор утверждает, что «отношения между языком и речью складываются таким образом, что в систему языка включаются только наиболее устойчивые и неслучайные компоненты речи», и поэтому для наиболее полного и точного «описания языковой личности требуется, в первую очередь, реконструкция и анализ ее речевого портрета» [Там же].
Другое близкое понятие - «литературно-художественный портрет», который возникает на основе совокупности всех лингвостилистических средств, относящихся к персонажу, и к которому относятся как описание «внешнего» и «внутреннего» состояния героя, так и показ его действий, взаимоотношений с другими персонажами, манера говорить и думать [Домашнев, 1989: 86]. Исследователь отмечает, что между понятиями «речевой портрет» и «литературно-художественный портрет» нельзя поставить знак равенства, т.к. первый является лишь частью общего литературного портрета персонажа.
Понятие «лингвокультурный типаж» в современной лингвистике определяется как «обобщенный образ личностей, чье поведение и чьи ценностные ориентации существенным образом влияют на лингвокультуру в целом и являются показателями этнического и социального своеобразия общества» [Дмитриева, Карасик, 2005: 9]. В работе «Лингвокультурный типаж: к определению понятия» авторы, определяя речевой портрет как систематическое описание коммуникативного поведения, утверждают, что лингвокультурный типаж более широкое понятие. По мнению О.А. Дмитриевой и В.И. Карасика, речевой портрет не является частью лингвокультурного типажа, он вполне автономен и может «укладываться» в модель типажа «подобно матрешке» [Мурзинова, 2009; Чеботарева, 2015 и др.]. Указывая на то, что объектом описания речевого портрета может являться как отдельный индивид, так и группа лиц, Е.А. Ярмахова уравнивает понятия «коллективный речевой портрет» и «типаж», т.к. «в последнем случае мы вправе говорить о портретировании представителя определенного класса, т.е. типажа» [Ярмахова, 2005: 44].
Другое смежное понятие - «коммуникативный портрет». В понимании О.С. Иссерс коммуникативный портрет, в отличие от речевого, предполагает в большей степени анализ индивидуальных характеристик речевого поведения [Иссерс, 2000: 65]. В ряде публикаций «коммуникативный портрет» и «речевой портрет» используются как идентичные понятия, см., напр.: [Балыкина, Нетесина 2012].
Е.В. Розен в работе «Языковые средства создания речевой характеристики литературных персонажей», посвященной
функционированию форм репродукции чужой речи при создании литературного образа, отождествляет термины «речевая характеристика» и «речевой портрет»: «использование автором речи персонажа для создания образа и характеров героев является особым стилистическим приемом, который принято называть речевой характеристикой или речевым портретом» [Розен, 1960: 5]. И.И. Краус, рассматривая связь данных понятий, отдает предпочтение речевому портрету, так как он «более точно раскрывает суть исследуемой проблемы в лингвистическом аспекте». Поэтому он предлагает использовать термин речевая характеристика в рамках литературоведческого подхода, а термин речевой портрет - для лингвистического [Краус, 1957: 2-3]. Это утверждение находит свою реализацию в современной лингвоперсонологии.
Высказывание Ю.Н. Караулова о допустимости подхода к литературному персонажу в рамках лингвоперсонологии как к модели языковой личности открыло новые перспективы в исследовании художественного текста в антропоцентрической парадигме и привело к построению различных вариантов «художественной модели человека» см., напр.: [Рыжова, 1991; Белоусова, 2007; Честнова, 2009; Сомова, 2014; Хотянова, 2015 и др.], чему посвящена первая глава «Теоретико-методологические основы исследования речевого портрета на материале художественной литературы».
В современной лингвоперсонологии в зависимости от характеристик человека, на которых базируется речевой портрет, существует три основных направления: описание возрастного [Стаценко, 2008; Михайлюк, 2013 и др.], национального [Седых, 2011; Терентьева, 2012 и др.] и профессионального речевого портрета [Романова, 2009; Кишина, Пыхтина, 2010; Сергеева, 2013; Кузнецова, 2013 и др.].
Поскольку в магистерской диссертации описывается речевой портрет учителя как представителя определенной профессии, особую методологическую ценность для анализа приобретает последнее направление.
По мнению О.В. Сергеевой, языковая личность педагога характеризуется по четырем основным пунктам: статусное соотношение, характер личностного «голоса», вид персонологического (дискурсивного) пространства и наличие-отсутствие прагматического осложнения [Сергеева, 2013]. По первому признаку (статусное соотношение) выделяются два основных вида взаимодействия: «статусно уподобленные» (педагог - педагог) и «статусно дифференцированные» (педагог - обучаемый, педагог - другие языковые личности). Характер личностного «голоса» классифицируется на «голос» исходный и «голос» посреднический. В первом случае учитель выступает со своими собственными репликами, адресованными непосредственно собеседнику, при этом коммуникация между ними вполне самодостаточна. Посреднический «голос» реализуется в двух ипостасях: языковая личность преподавателя воспроизводит чей-либо иной «голос», цитирует кого-либо, вплетая цитату в свой дискурс, и формируя своеобразный гипертекст, или через непосредственного собеседника обращается не к нему, а к кому-либо третьему, обычно подчеркивая просьбу, требование передать информацию опосредованно [Там же]. Эта особенность, как отмечает автор работы, лежит в основе описания стиля педагогического общения и управления учебным процессом. Персонологическое (дискурсивное) пространство разграничивается О.В. Сергеевой на первичную сферу, к которой принадлежат исключительно записи непосредственной коммуникации конкретной языковой личности преподавателя школы, а также документированные эпизоды, приводимые по текстам воспоминаний и массовой коммуникации, и конструируемую сферу, т.е. воссоздаваемую, в основе которой находятся фрагменты коммуникации языковой личности учителя из художественных произведений.
Л.Н. Кузнецова рассматривает профессиональную языковую личность как «субъект речевой коммуникации той или иной социокультурной сферы, чей речемыслительный потенциал раскрывается в создаваемом профессиональном дискурсе». Автор анализирует специфику работы элокутивно-экспрессивного механизма, который позволяет экспрессии художественного типа как черты языковой личности филолога проникать в научный текст; депозитивно-синтагматического, направленного на раскрытие интертекстуальной амплификации (частотное упоминание
В.В. Виноградовым общекультурных прецедентных феноменов), и инвентивно-парадигматического, с помощью которого сопоставлялись первичные и вторичные тексты [Кузнецова, 2013]. Исследование лексико¬грамматических языковых операций В.В. Виноградова дает четкое представление о филологическом метаязыке синтетического типа, созданным для нужд изучения языка и стиля художественной литературы. Поэтому лингвокогнитивный уровень языковой личности ученого-филолога связан с процедурным концептом «речемыслительный процесс научно-интерпретативного типа», выделенным на основе реализации любопытн/о (- ый), интересн/о (-ый), характерн/о (-ый), симптоматичн/о (-ый) и др. [Там же].
В качестве объекта описания профессионального речевого портрета может рассматриваться речь конкретного человека [Куроедова, 2001; Земская, 2008 и др.] и группы [Винокур, 1989; Крысин, 2001 и др.].
В работе М.А. Куроедовой «Речевой портрет публициста: на примере очерков В.М. Пескова» речевой портрет понимается как «совокупность характеристик текста, в которых находит отражение речевой потенциал автора текста: речевая разработка содержания, характер и степень выражения авторского «я», диалогизация текста как прием взаимодействия с речевым контекстом эпохи т.д.» [Куроедова, 2001: 4]. Объектом исследования был выбран В.М. Песков - известный журналист, более 40 лет проработавший в газете «Комсомольская правда», автор постоянной рубрики «Окно в природу». Описывая речевой портрет создателя публицистического текста, М.А. Куроедова преимущественно анализирует синтаксические средства выражения его личностного начала, указывая на их многообразие и показательность для очерковых заметок [Там же: 162-163]. Один из ее выводов заключается в том, что в очерках В.М. Пескова на первое место выходит разговорный синтаксис, а именно усеченные конструкции, выполняющие функцию имитации живого диалога между автором и читателем.
В исследовании «Современный русский интеллигент: попытка речевого портрета» Л.П. Крысин описывает коллективный речевой портрет. Автор отмечает, что, разумеется, речевые портреты по своему характеру индивидуальны, однако каждый из них «отражает особенности речи определенной общественной среды (представителем которой является «портретируемый»)» [Крысин, 2001: 90]. В современной лингвистике при описании речевого портрета существует два подхода: одни лингвисты утверждают, что необходимо подвергнуть изучению все уровни языка, другие - призывают фиксировать только «яркие диагносцирующие пятна», потому что «многие языковые парадигмы, начиная от фонетической и кончая словообразовательной, оказываются вполне соответствующими общенормативным параметрам и поэтому интереса не представляют» [Николаева, 1991: 73]. Л.П. Крысин, вслед за Т.М. Николаевой, при характеристике речевого портрета интеллигенции как одного из социальных слоев анализирует именно «диагносцирующие пятна» - социально маркированные способы выбора и употребления языковых средств. Подобным маркером в рамках фонетики становится, например, произношение некоторой частью современной интеллигенции [о] в неударной позиции в заимствованных словах: [во]кал, [со]нет, [бо]леро, а на уровне лексики интеллигенту свойственно употреблять в своей речи такие слова, как «волнительный», «волнительно», «отнюдь», «несомненно», «вне всяких сомнений», «весьма», «непременно» и др. [Крысин, 2001: 93-102]. Анализ других языковых уровней, по мнению Л.П. Крысина, не является целесообразным по причине того, что они совпадают с литературной нормой, поэтому не являются отличительной чертой речи исключительно интеллигенции. При характеристике речевого поведения интеллигента лингвист отмечает обязательную полиглоссность, которая обеспечивается механизмом кодовых переключений, возникающих у человека в процессе его социализации в культурной речевой среде. Так, как правило, человек из культурной языковой среды не использует в качестве апеллятива просторечные и жаргонные формы типа «папаша», «мамаша», «браток», «земляк», «шеф» и др. К речевому поведению интеллигента относится и использование в качестве прецедентных текстов имен литературных персонажей, рефлексия над словом, склонность к языковой игре [Там же: 105-106].
Для нашего исследования особую роль играют работы [Кабисова, Павлова, 2012], [Трещалина, 1998] и [Панова, 2004], которые будут рассмотрены в первой главе.
В магистерской диссертации описание фрагмента языковой личности А.П.Чехова будет базироваться на работах, где исследуются биографические данные писателя [Ермилов, 1944; Бердников, 1970], место автора в русской литературе [Бялый, 1981; Сухих, 1987], язык повествовательной прозы А.П. Чехова и стилистические особенности [Ермилов, 1944; Барлас, 1991], особенности сюжетов и героев чеховских рассказов [Берковский, 1965; Гурвич, 1970; Чудаков, 1971; Катаев, 1979] и др.
Актуальность диссертационной работы «Речевой портрет учителя (на материале прозы А.П.Чехова)» определяется недостаточной теоретической и практической разработанностью проблем, связанных с описанием речевого портрета на материале художественной литературы. Кроме того, языковые особенности, речевое поведение, соответствие речи учителя постулатом педагогической риторики на современном этапе подвергаются серьезным преобразованиям. Поэтому обращение к классической литературе позволяет нам выявить основные черты профессионального речевого портрета русского учителя.
Объектом исследования является дискурс литературного персонажа - учителя в прозе А.П.Чехова. Дискурс персонажа рассматривается нами как совокупность его высказываний на всем пространстве художественных текстов.
Предметом анализа является модель речевого портрета учителя и ее реализация в рассказах А.П. Чехова.
Цель работы - на основе анализа дискурса литературного героя описать речевой портрет учителя в прозе А.П.Чехова.
Задачи исследования:
1. Проанализировать подходы к определению речевого портрета в отечественной лингвистике и описать методику его исследования на материале художественного текста.
2. Выявить параметры описания речевого портрета учителя, обусловленные спецификой педагогического дискурса.
3. Описать особенности образа учителя в прозе А.П.Чехова на основе сформированной модели профессионального речевого портрета литературного персонажа.
Теоретической базой исследования являются труды В.П. Нерознака, Е.В. Иванцовой по лингвоперсонологии; Ю.Н. Караулова, И.В. Трещалиной, О.В. Сергеевой, посвященные изучению языковой личности; работы Т.Г. Винокур, Л.П. Крысина, Т.П. Тарасенко, Г.Г. Матвеевой, содержащие описание подходов к определению речевого портрета; научные труды Э.Г. Ризель, А.С. Гафаровой, А.Е. Белоусовой, Т.Н. Колокольцевой, посвященные выявлению специфики речевого портрета на материале художественной литературы; исследования В.В. Виноградова, М.В. Антроповой, об особенностях языка художественного текста; монографии А.С. Роботовой, Н.Д. Десяевой, А.Н. Михальской, посвященные культуре речи педагога, а также работы И.Н. Сухих, Л.Г. Барласа, А.П. Чудакова, В.Б. Катаева по исследованию творчества А.П.Чехова.
Материалом исследования послужили 23 рассказа А.П.Чехова, в которых фигурирует образ учителя: «Папаша», «Клевета», «Орден», «Репетитор», «Несообразные мысли», «Идеальный экзамен (краткий ответ на все длинные вопросы)», «Экзамен на чин», «В аптеке», «На чужбине», «Неудача», «Переполох», «В Париж!», «Дамы», «В пансионе», «Учитель», «Дорогие уроки», «Скучная история (Из записок старого человека)», «Из записной книжки старого педагога», «Учитель словесности», «На подводе», «Анна на шее», «Дом с мезонином» и «Человек в футляре».
В работе используются следующие методы: метод лингвистического описания; стилистический анализ текста, который применяется при описании характерных для личности способов и приемов употребления речевых единиц; методы контекстуального и дискурсивного анализа.
В магистерской диссертации представлено описание коллективного профессионального речевого портрета литературного персонажа, что позволяет восполнить лакуны в характеристике образа учителя и его идейного содержания в рассказах А.П. Чехова. Педагогические аспекты (педагогические стратегии и тактики, жанры учебного диалога, стили общения в обучении), нашедшие отражение в художественных образах учителей А.П. Чехова, не являлись ранее предметом лингвистических исследований, что обусловливает научную новизну данной работы.
Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что в нем проведено сопоставление «речевого портрета» со смежными понятиями («языковая личность», «литературно¬художественный портрет», «лингвокультурный типаж»,
«коммуникативный портрет», «речевая характеристика»), выявлена специфика профессионального речевого портрета учителя в художественном тексте и методика его описания.
Практическая значимость работы заключается в возможности применения результатов исследования в преподавании вузовского курса лингвокультурологии, педагогической риторики, что может способствовать повышению эффективности подготовки будущих преподавателей. Результаты проведенного анализа могут послужить базой для описания речевого портрета учителя на материале классической и современной литературы, а также других литературных персонажей.
Апробация работы. Результаты исследования были представлены в докладах на четырех конференциях и отражены в четырех публикациях автора:
- доклад «Речевой жанр как инструмент создания образа учителя в творчестве А.П.Чехова» (Международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодёжь и наука: проспект Свободный» (секция «Русский язык, речевая коммуникация и национальная лингвокультура»; Красноярск, СФУ, 14 - 24 апреля 2015) (Грамота «За особую практическую значимость исследования»);
- доклад «Стиль педагогического общения как проявление профессиональной компетентности учителя (на материале рассказа А.П. Чехова «Скучная история»)» (Международная научно-практическая конференция молодых исследователей, посвященная Году литературы в России «Язык, дискурс, (интер)культура в коммуникативном пространстве человека» (секция «Язык и личность»; Красноярск, СФУ, 29 - 30 апреля 2015г.) (Диплом II степени);
- доклад «Речевой жанр как инструмент создания образа учителя в творчестве А.П.Чехова» (XVII Международная научно-практическая конференция «Язык и культура» (секция «Филология») (Новосибирск, 22 мая 2015);
- доклад «Типы речевой культуры учителя (на материале произведений А.П. Чехова) (Международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодёжь и наука: проспект Свободный» (секция «Проблемы культуры речи и экологии языка»; Красноярск, СФУ, 15 - 25 апреля 2016);
- статья «Речевой жанр как инструмент создания образа учителя в творчестве А.П.Чехова» // Язык и культура: сборник материалов XVII Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. Новосибирск: Издательство ЦРНС, 2015. С. 64-69;
- статья «Стиль педагогического общения как проявление профессиональной компетентности учителя (на материале рассказа А.П. Чехова «Скучная история»)» // Siberia Lingua. Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2015. № 2. С. 42-51;
- статья «Средства создания образа учителя в рассказе А.П.Чехова «Человек в футляре»// Основные проблемы гуманитарных наук. Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. - Волгоград, 2015. Выпуск №2. С. 59-61;
- статья «Педагогические речевые стратегии в речевом поведении учителя (на материале художественной прозы А.П.Чехова)» // Молодежный научный форум: Гуманитарные науки: электр. сб. ст. по материалам XXX студ. междунар. заочной науч.-практ. конф. М.: «МЦНО». 2016. № 1 (29) / [Электронный ресурс] - Режим доступа - URL: http://www.nauchforum.ru/archive/MNF_humanities/1(29).pdf(Диплом за лучшую научную работу, представленную на конференцию, по решению редакционной комиссии).
Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (160 источников).
В первой главе описываются теоретико-методологические основы исследования: речевой портрет как реализация языковой личности и специфика его описания при рассмотрении образа литературного персонажа, дается характеристика методик описания на материале художественной литературы. Во второй главе исследуются материалы педагогической риторики, на основе которых выявляются особенности речевого портрета преподавателя. В третьей главе дается общая характеристика образа учителя в творчестве А.П. Чехова, анализируются особенности коллективного профессионального речевого портрета учителя в рассказах прозаика.
Идея создания речевого портрета была впервые выдвинута М.В. Пановым в середине 60-х гг. XX в. В монографии «История русского литературного произношения XVIII-XX вв.» автор приводит подробные описания фонетических портретов известных деятелей науки, политики и культуры: С.Н. Марина, В.Н. Яхонтова, А.А. Реформатского,
М.А. Реформатской, А.А. Вознесенского, О.О. Садовской и др. При создании портрета исследователь обращает внимание не только на время, в которое жил человек, и на особенности орфоэпических норм того периода, но и на его социальное происхождение, профессию, возраст, место жительства, круг друзей и т.д. М.В. Панов отмечает, что подобные портреты служат иллюстрациями к основной информации раздела. Однако главное их назначение заключается в том, что именно они «возвращают читателя от фонетических абстракций к человеку» [Панов, 2002: 14].
Ю.Н. Караулов рассматривает речевой портрет как «представление в речи многокомпонентного и многослойного набора языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности» [Караулов, 2006: 32]. Подобную точку зрения поддерживают в своих работах многие лингвисты: Т.П. Тарасенко определяет понятие «речевой портрет» как «совокупность языковых и речевых характеристик коммуникативной личности или определенного социума в отдельно взятый период существования» [Тарасенко, 2007: 8]; М.В. Китайгородская и Н.Н. Розанова характеризуют его как «функциональную модель языковой личности» [Китайгородская, Розанова, 1995: 10] и др.
По мнению Г.Г. Матвеевой, с помощью описания речевого портрета возможно зафиксировать речевое поведение личности, которое «автоматизируется в случае типичной повторяющейся ситуации общения» [Матвеева, 1993: 87], поэтому речевой портрет - это еще и «набор речевых предпочтений говорящего в конкретных обстоятельствах для актуализации определенных намерений и стратегий воздействия на слущающего» [Там же: 14].
Данное исследование посвящено описанию модели речевого портрета учителя в прозе А.П. Чехова, что побуждает обратиться к рассмотрению соотношения с «речевым портретом» таких понятий как «языковая личность», «литературно-художественный портрет», «лингвокультурный типаж», «коммуникативный портрет», «речевая характеристика».
Речевой портрет представляет собой реализацию языковой личности в речи (Ю.Н. Караулов, Т.П. Тарасенко, М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова и др.). С.В. Мамаева продолжает видеть тесную взаимосвязь данных понятий и предлагает разграничивать их на основе соотношения языка и речи [Мамаева, 2007: 7-8]. Автор утверждает, что «отношения между языком и речью складываются таким образом, что в систему языка включаются только наиболее устойчивые и неслучайные компоненты речи», и поэтому для наиболее полного и точного «описания языковой личности требуется, в первую очередь, реконструкция и анализ ее речевого портрета» [Там же].
Другое близкое понятие - «литературно-художественный портрет», который возникает на основе совокупности всех лингвостилистических средств, относящихся к персонажу, и к которому относятся как описание «внешнего» и «внутреннего» состояния героя, так и показ его действий, взаимоотношений с другими персонажами, манера говорить и думать [Домашнев, 1989: 86]. Исследователь отмечает, что между понятиями «речевой портрет» и «литературно-художественный портрет» нельзя поставить знак равенства, т.к. первый является лишь частью общего литературного портрета персонажа.
Понятие «лингвокультурный типаж» в современной лингвистике определяется как «обобщенный образ личностей, чье поведение и чьи ценностные ориентации существенным образом влияют на лингвокультуру в целом и являются показателями этнического и социального своеобразия общества» [Дмитриева, Карасик, 2005: 9]. В работе «Лингвокультурный типаж: к определению понятия» авторы, определяя речевой портрет как систематическое описание коммуникативного поведения, утверждают, что лингвокультурный типаж более широкое понятие. По мнению О.А. Дмитриевой и В.И. Карасика, речевой портрет не является частью лингвокультурного типажа, он вполне автономен и может «укладываться» в модель типажа «подобно матрешке» [Мурзинова, 2009; Чеботарева, 2015 и др.]. Указывая на то, что объектом описания речевого портрета может являться как отдельный индивид, так и группа лиц, Е.А. Ярмахова уравнивает понятия «коллективный речевой портрет» и «типаж», т.к. «в последнем случае мы вправе говорить о портретировании представителя определенного класса, т.е. типажа» [Ярмахова, 2005: 44].
Другое смежное понятие - «коммуникативный портрет». В понимании О.С. Иссерс коммуникативный портрет, в отличие от речевого, предполагает в большей степени анализ индивидуальных характеристик речевого поведения [Иссерс, 2000: 65]. В ряде публикаций «коммуникативный портрет» и «речевой портрет» используются как идентичные понятия, см., напр.: [Балыкина, Нетесина 2012].
Е.В. Розен в работе «Языковые средства создания речевой характеристики литературных персонажей», посвященной
функционированию форм репродукции чужой речи при создании литературного образа, отождествляет термины «речевая характеристика» и «речевой портрет»: «использование автором речи персонажа для создания образа и характеров героев является особым стилистическим приемом, который принято называть речевой характеристикой или речевым портретом» [Розен, 1960: 5]. И.И. Краус, рассматривая связь данных понятий, отдает предпочтение речевому портрету, так как он «более точно раскрывает суть исследуемой проблемы в лингвистическом аспекте». Поэтому он предлагает использовать термин речевая характеристика в рамках литературоведческого подхода, а термин речевой портрет - для лингвистического [Краус, 1957: 2-3]. Это утверждение находит свою реализацию в современной лингвоперсонологии.
Высказывание Ю.Н. Караулова о допустимости подхода к литературному персонажу в рамках лингвоперсонологии как к модели языковой личности открыло новые перспективы в исследовании художественного текста в антропоцентрической парадигме и привело к построению различных вариантов «художественной модели человека» см., напр.: [Рыжова, 1991; Белоусова, 2007; Честнова, 2009; Сомова, 2014; Хотянова, 2015 и др.], чему посвящена первая глава «Теоретико-методологические основы исследования речевого портрета на материале художественной литературы».
В современной лингвоперсонологии в зависимости от характеристик человека, на которых базируется речевой портрет, существует три основных направления: описание возрастного [Стаценко, 2008; Михайлюк, 2013 и др.], национального [Седых, 2011; Терентьева, 2012 и др.] и профессионального речевого портрета [Романова, 2009; Кишина, Пыхтина, 2010; Сергеева, 2013; Кузнецова, 2013 и др.].
Поскольку в магистерской диссертации описывается речевой портрет учителя как представителя определенной профессии, особую методологическую ценность для анализа приобретает последнее направление.
По мнению О.В. Сергеевой, языковая личность педагога характеризуется по четырем основным пунктам: статусное соотношение, характер личностного «голоса», вид персонологического (дискурсивного) пространства и наличие-отсутствие прагматического осложнения [Сергеева, 2013]. По первому признаку (статусное соотношение) выделяются два основных вида взаимодействия: «статусно уподобленные» (педагог - педагог) и «статусно дифференцированные» (педагог - обучаемый, педагог - другие языковые личности). Характер личностного «голоса» классифицируется на «голос» исходный и «голос» посреднический. В первом случае учитель выступает со своими собственными репликами, адресованными непосредственно собеседнику, при этом коммуникация между ними вполне самодостаточна. Посреднический «голос» реализуется в двух ипостасях: языковая личность преподавателя воспроизводит чей-либо иной «голос», цитирует кого-либо, вплетая цитату в свой дискурс, и формируя своеобразный гипертекст, или через непосредственного собеседника обращается не к нему, а к кому-либо третьему, обычно подчеркивая просьбу, требование передать информацию опосредованно [Там же]. Эта особенность, как отмечает автор работы, лежит в основе описания стиля педагогического общения и управления учебным процессом. Персонологическое (дискурсивное) пространство разграничивается О.В. Сергеевой на первичную сферу, к которой принадлежат исключительно записи непосредственной коммуникации конкретной языковой личности преподавателя школы, а также документированные эпизоды, приводимые по текстам воспоминаний и массовой коммуникации, и конструируемую сферу, т.е. воссоздаваемую, в основе которой находятся фрагменты коммуникации языковой личности учителя из художественных произведений.
Л.Н. Кузнецова рассматривает профессиональную языковую личность как «субъект речевой коммуникации той или иной социокультурной сферы, чей речемыслительный потенциал раскрывается в создаваемом профессиональном дискурсе». Автор анализирует специфику работы элокутивно-экспрессивного механизма, который позволяет экспрессии художественного типа как черты языковой личности филолога проникать в научный текст; депозитивно-синтагматического, направленного на раскрытие интертекстуальной амплификации (частотное упоминание
В.В. Виноградовым общекультурных прецедентных феноменов), и инвентивно-парадигматического, с помощью которого сопоставлялись первичные и вторичные тексты [Кузнецова, 2013]. Исследование лексико¬грамматических языковых операций В.В. Виноградова дает четкое представление о филологическом метаязыке синтетического типа, созданным для нужд изучения языка и стиля художественной литературы. Поэтому лингвокогнитивный уровень языковой личности ученого-филолога связан с процедурным концептом «речемыслительный процесс научно-интерпретативного типа», выделенным на основе реализации любопытн/о (- ый), интересн/о (-ый), характерн/о (-ый), симптоматичн/о (-ый) и др. [Там же].
В качестве объекта описания профессионального речевого портрета может рассматриваться речь конкретного человека [Куроедова, 2001; Земская, 2008 и др.] и группы [Винокур, 1989; Крысин, 2001 и др.].
В работе М.А. Куроедовой «Речевой портрет публициста: на примере очерков В.М. Пескова» речевой портрет понимается как «совокупность характеристик текста, в которых находит отражение речевой потенциал автора текста: речевая разработка содержания, характер и степень выражения авторского «я», диалогизация текста как прием взаимодействия с речевым контекстом эпохи т.д.» [Куроедова, 2001: 4]. Объектом исследования был выбран В.М. Песков - известный журналист, более 40 лет проработавший в газете «Комсомольская правда», автор постоянной рубрики «Окно в природу». Описывая речевой портрет создателя публицистического текста, М.А. Куроедова преимущественно анализирует синтаксические средства выражения его личностного начала, указывая на их многообразие и показательность для очерковых заметок [Там же: 162-163]. Один из ее выводов заключается в том, что в очерках В.М. Пескова на первое место выходит разговорный синтаксис, а именно усеченные конструкции, выполняющие функцию имитации живого диалога между автором и читателем.
В исследовании «Современный русский интеллигент: попытка речевого портрета» Л.П. Крысин описывает коллективный речевой портрет. Автор отмечает, что, разумеется, речевые портреты по своему характеру индивидуальны, однако каждый из них «отражает особенности речи определенной общественной среды (представителем которой является «портретируемый»)» [Крысин, 2001: 90]. В современной лингвистике при описании речевого портрета существует два подхода: одни лингвисты утверждают, что необходимо подвергнуть изучению все уровни языка, другие - призывают фиксировать только «яркие диагносцирующие пятна», потому что «многие языковые парадигмы, начиная от фонетической и кончая словообразовательной, оказываются вполне соответствующими общенормативным параметрам и поэтому интереса не представляют» [Николаева, 1991: 73]. Л.П. Крысин, вслед за Т.М. Николаевой, при характеристике речевого портрета интеллигенции как одного из социальных слоев анализирует именно «диагносцирующие пятна» - социально маркированные способы выбора и употребления языковых средств. Подобным маркером в рамках фонетики становится, например, произношение некоторой частью современной интеллигенции [о] в неударной позиции в заимствованных словах: [во]кал, [со]нет, [бо]леро, а на уровне лексики интеллигенту свойственно употреблять в своей речи такие слова, как «волнительный», «волнительно», «отнюдь», «несомненно», «вне всяких сомнений», «весьма», «непременно» и др. [Крысин, 2001: 93-102]. Анализ других языковых уровней, по мнению Л.П. Крысина, не является целесообразным по причине того, что они совпадают с литературной нормой, поэтому не являются отличительной чертой речи исключительно интеллигенции. При характеристике речевого поведения интеллигента лингвист отмечает обязательную полиглоссность, которая обеспечивается механизмом кодовых переключений, возникающих у человека в процессе его социализации в культурной речевой среде. Так, как правило, человек из культурной языковой среды не использует в качестве апеллятива просторечные и жаргонные формы типа «папаша», «мамаша», «браток», «земляк», «шеф» и др. К речевому поведению интеллигента относится и использование в качестве прецедентных текстов имен литературных персонажей, рефлексия над словом, склонность к языковой игре [Там же: 105-106].
Для нашего исследования особую роль играют работы [Кабисова, Павлова, 2012], [Трещалина, 1998] и [Панова, 2004], которые будут рассмотрены в первой главе.
В магистерской диссертации описание фрагмента языковой личности А.П.Чехова будет базироваться на работах, где исследуются биографические данные писателя [Ермилов, 1944; Бердников, 1970], место автора в русской литературе [Бялый, 1981; Сухих, 1987], язык повествовательной прозы А.П. Чехова и стилистические особенности [Ермилов, 1944; Барлас, 1991], особенности сюжетов и героев чеховских рассказов [Берковский, 1965; Гурвич, 1970; Чудаков, 1971; Катаев, 1979] и др.
Актуальность диссертационной работы «Речевой портрет учителя (на материале прозы А.П.Чехова)» определяется недостаточной теоретической и практической разработанностью проблем, связанных с описанием речевого портрета на материале художественной литературы. Кроме того, языковые особенности, речевое поведение, соответствие речи учителя постулатом педагогической риторики на современном этапе подвергаются серьезным преобразованиям. Поэтому обращение к классической литературе позволяет нам выявить основные черты профессионального речевого портрета русского учителя.
Объектом исследования является дискурс литературного персонажа - учителя в прозе А.П.Чехова. Дискурс персонажа рассматривается нами как совокупность его высказываний на всем пространстве художественных текстов.
Предметом анализа является модель речевого портрета учителя и ее реализация в рассказах А.П. Чехова.
Цель работы - на основе анализа дискурса литературного героя описать речевой портрет учителя в прозе А.П.Чехова.
Задачи исследования:
1. Проанализировать подходы к определению речевого портрета в отечественной лингвистике и описать методику его исследования на материале художественного текста.
2. Выявить параметры описания речевого портрета учителя, обусловленные спецификой педагогического дискурса.
3. Описать особенности образа учителя в прозе А.П.Чехова на основе сформированной модели профессионального речевого портрета литературного персонажа.
Теоретической базой исследования являются труды В.П. Нерознака, Е.В. Иванцовой по лингвоперсонологии; Ю.Н. Караулова, И.В. Трещалиной, О.В. Сергеевой, посвященные изучению языковой личности; работы Т.Г. Винокур, Л.П. Крысина, Т.П. Тарасенко, Г.Г. Матвеевой, содержащие описание подходов к определению речевого портрета; научные труды Э.Г. Ризель, А.С. Гафаровой, А.Е. Белоусовой, Т.Н. Колокольцевой, посвященные выявлению специфики речевого портрета на материале художественной литературы; исследования В.В. Виноградова, М.В. Антроповой, об особенностях языка художественного текста; монографии А.С. Роботовой, Н.Д. Десяевой, А.Н. Михальской, посвященные культуре речи педагога, а также работы И.Н. Сухих, Л.Г. Барласа, А.П. Чудакова, В.Б. Катаева по исследованию творчества А.П.Чехова.
Материалом исследования послужили 23 рассказа А.П.Чехова, в которых фигурирует образ учителя: «Папаша», «Клевета», «Орден», «Репетитор», «Несообразные мысли», «Идеальный экзамен (краткий ответ на все длинные вопросы)», «Экзамен на чин», «В аптеке», «На чужбине», «Неудача», «Переполох», «В Париж!», «Дамы», «В пансионе», «Учитель», «Дорогие уроки», «Скучная история (Из записок старого человека)», «Из записной книжки старого педагога», «Учитель словесности», «На подводе», «Анна на шее», «Дом с мезонином» и «Человек в футляре».
В работе используются следующие методы: метод лингвистического описания; стилистический анализ текста, который применяется при описании характерных для личности способов и приемов употребления речевых единиц; методы контекстуального и дискурсивного анализа.
В магистерской диссертации представлено описание коллективного профессионального речевого портрета литературного персонажа, что позволяет восполнить лакуны в характеристике образа учителя и его идейного содержания в рассказах А.П. Чехова. Педагогические аспекты (педагогические стратегии и тактики, жанры учебного диалога, стили общения в обучении), нашедшие отражение в художественных образах учителей А.П. Чехова, не являлись ранее предметом лингвистических исследований, что обусловливает научную новизну данной работы.
Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что в нем проведено сопоставление «речевого портрета» со смежными понятиями («языковая личность», «литературно¬художественный портрет», «лингвокультурный типаж»,
«коммуникативный портрет», «речевая характеристика»), выявлена специфика профессионального речевого портрета учителя в художественном тексте и методика его описания.
Практическая значимость работы заключается в возможности применения результатов исследования в преподавании вузовского курса лингвокультурологии, педагогической риторики, что может способствовать повышению эффективности подготовки будущих преподавателей. Результаты проведенного анализа могут послужить базой для описания речевого портрета учителя на материале классической и современной литературы, а также других литературных персонажей.
Апробация работы. Результаты исследования были представлены в докладах на четырех конференциях и отражены в четырех публикациях автора:
- доклад «Речевой жанр как инструмент создания образа учителя в творчестве А.П.Чехова» (Международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодёжь и наука: проспект Свободный» (секция «Русский язык, речевая коммуникация и национальная лингвокультура»; Красноярск, СФУ, 14 - 24 апреля 2015) (Грамота «За особую практическую значимость исследования»);
- доклад «Стиль педагогического общения как проявление профессиональной компетентности учителя (на материале рассказа А.П. Чехова «Скучная история»)» (Международная научно-практическая конференция молодых исследователей, посвященная Году литературы в России «Язык, дискурс, (интер)культура в коммуникативном пространстве человека» (секция «Язык и личность»; Красноярск, СФУ, 29 - 30 апреля 2015г.) (Диплом II степени);
- доклад «Речевой жанр как инструмент создания образа учителя в творчестве А.П.Чехова» (XVII Международная научно-практическая конференция «Язык и культура» (секция «Филология») (Новосибирск, 22 мая 2015);
- доклад «Типы речевой культуры учителя (на материале произведений А.П. Чехова) (Международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодёжь и наука: проспект Свободный» (секция «Проблемы культуры речи и экологии языка»; Красноярск, СФУ, 15 - 25 апреля 2016);
- статья «Речевой жанр как инструмент создания образа учителя в творчестве А.П.Чехова» // Язык и культура: сборник материалов XVII Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. Новосибирск: Издательство ЦРНС, 2015. С. 64-69;
- статья «Стиль педагогического общения как проявление профессиональной компетентности учителя (на материале рассказа А.П. Чехова «Скучная история»)» // Siberia Lingua. Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2015. № 2. С. 42-51;
- статья «Средства создания образа учителя в рассказе А.П.Чехова «Человек в футляре»// Основные проблемы гуманитарных наук. Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. - Волгоград, 2015. Выпуск №2. С. 59-61;
- статья «Педагогические речевые стратегии в речевом поведении учителя (на материале художественной прозы А.П.Чехова)» // Молодежный научный форум: Гуманитарные науки: электр. сб. ст. по материалам XXX студ. междунар. заочной науч.-практ. конф. М.: «МЦНО». 2016. № 1 (29) / [Электронный ресурс] - Режим доступа - URL: http://www.nauchforum.ru/archive/MNF_humanities/1(29).pdf(Диплом за лучшую научную работу, представленную на конференцию, по решению редакционной комиссии).
Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (160 источников).
В первой главе описываются теоретико-методологические основы исследования: речевой портрет как реализация языковой личности и специфика его описания при рассмотрении образа литературного персонажа, дается характеристика методик описания на материале художественной литературы. Во второй главе исследуются материалы педагогической риторики, на основе которых выявляются особенности речевого портрета преподавателя. В третьей главе дается общая характеристика образа учителя в творчестве А.П. Чехова, анализируются особенности коллективного профессионального речевого портрета учителя в рассказах прозаика.
Речевой портрет рассматривается в работе как реализация в речи языковой личности человека, т.е. представление в речи многокомпонентного и многослойного набора языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности [Караулов, 2006: 32].
Во введении был проведен сопоставительный анализ смежных с «речевым портретом» понятий - «языковая личность», «литературно-художественный портрет», «лингвокультурный типаж»,«коммуникативный портрет», «речевая характеристика» и Др. Было выявлено, что речевой портрет является одним из элементов литературно-художественного портрета, в котором речь персонажа выступает маркером его происхождения, социальной и профессиональной принадлежности, отражает его отношение к окружающим людям и к описываемым ситуациям.
Характер дискурса художественного текста свидетельствует об особенностях описания речевого портрета литературного персонажа, заключающихся в необходимости сопоставления и нахождения двух языковых сознаний - персонажа и автора, а также третьего потенциального - читателя в опоре на социально-исторический контекст эпохи и на своеобразие языковой личности автора.
В диссертационном исследовании образ учителя рассматривался на материале 23 произведений, из которых только 7 рассказов построены на ситуации педагогического общения (наиболее показательными для нашего исследования являются произведения «Скучная история» и «Репетитор»), 13 рассказов показывают учителя в обыденных ситуациях, и только 3 совмещают данные планы. Преобладание рассказов, в которых учитель помещен в непрофессиональную сферу деятельности, обусловлено спецификой прозы писателя. А.П. Чехов явился выразителем эпохи «безвременья» в жизни русской интеллигенции, поэтому в его рассказах раскрывается образ, при создании которого на первый план выходят бытовые проблемы и ситуации.
В результате исследования были созданы две модели речевого портрета: в первой главе - полная модель речевого портрета литературного персонажа, которая включает такие параметры как речевое поведение, жанры речи, стратегии и тактики, особенности языковых уровней; во второй главе с опорой на специфику педагогического дискурса данная модель была преобразована на основе параметров профессионального речевого портрета - стиль педагогического общения, тип речевой культуры, манера речи, репертуар педагогических жанров и стратегий.
В третьей главе на основе созданной методики был описан профессиональный речевой портрет учителя в прозе А.П. Чехова. Было выявлено, что ключевым параметром описания является стиль педагогического общения, выбор которого в произведениях А.П. Чехова обусловлен типом речевой культуры и манерой общения учителя. В ходе исследования было показано, что основой для демократического стиля чеховского учителя выступает элитарный тип речевой культуры и моностилевая манера речи (рассказ «Скучная история»), для авторитарного стиля характерны разговорный тип речевой культуры (фамильярно-разговорный и литературно-разговорный) и полистилевая манера общения (Зиберов «Репетитор», Ахинеев «Клевета», Дырявин и Жевузем «В пансионе»). Только профессор Николай Степанович реализует элитарный тип речевой культуры, который проявляется в соблюдении норм литературного языка, функциональной грамотности, рефлексии над своей речевой деятельностью, в знании классических прецедентных текстов. Остальные 27 преподавателей демонстрируют разговорные типы, основными признаками которых являются владение носителем только одной функциональной разновидностью литературного языка, нарушения норм лексической сочетаемости слов, употребление фамильярно-грубых обращений, что свидетельствует о низком уровне их речевой грамотности и профессиональной речевой культуры. Главное различие между фамильярно¬разговорным и литературно-разговорным типом речевой культуры чеховского учителя заключается в том, что реализация первого типа возможна только в кругу близких людей, в то время как второй может проявиться в любом виде повседневной коммуникации (см. беседу учителя математики Дырявина и руководителя пансиона Бьянки Ивановны Жевузем в рассказе «В пансионе»).
Как было показано в третьей главе, профессиональный коллективный речевой портрет учителя в прозе А.П. Чехова характеризуется:
1) реализацией преимущественно авторитарного стиля педагогического общения (Зиберов «Репетитор», Пивомедов и Галкин «Экзамен на чин», Беликов «Человек в футляре»);
2) разговорным типом речевой культуры (фамильярно-разговорным (Пивомедов и Галкин «Экзамен на чин», Ахинеев «Клевета», Зиберов «Репетитор», Шампунь «На чужбине») или литературно-разговорным (Дырявин и Жевузем «В пансионе», Пустяков «Орден», Беликов «Человек в футляре», Анкет «Дорогие уроки»), преобладанием в речи элементов разговорного стиля;
3) полистилевой речевой манерой (Зиберов «Репетитор», Пивомедов и Галкин «Экзамен на чин», Беликов «Человек в футляре»);
4) репертуаром педагогических жанров, выбор которого определяется стилем педагогического общения: у преподавателей с демократическим стилем общения - жанров сообщения, просьбы, этикетных жанров приветствия и прощания, совета, рекомендации (Николай Степанович «Скучная история»), письменных речевых жанров (например, дневник преподавателя) («Из записной книжки старого педагога»), у авторитарных преподавателей - жанров упрека, замечания, требования и т.д. (Зиберов «Репетитор», Пивомедов и Галкин «Экзамен на чин»);
5) набором стратегий и тактик в зависимости от стиля общения: чеховские учителя с демократическим стилем общения реализуют стратегию «близости» (Николай Степанович «Скучная история», Иван Федорыч «Папаша»), реализующаяся с помощью тактик запроса информации, контроля над пониманием, контактоустанавливающей и эмоционально настраивающей; с авторитарным и либеральным стилями - стратегию «отдаленности» (Зиберов «Репетитор», Пивомедов и Галкин «Экзамен на чин», Анкет «Дорогие уроки»), на реализацию которой направлены эмоционально воздействующая (отталкивающая), регулирующая, противопоставляющая и другие тактики.
Подобный портрет не является идеальным по нормам педагогической риторики. Но в прозе А.П. Чехова он способствует более детальному описанию «маленького» человека, его серости, усталости и раздраженности от окружающего мира. Выстраивая дистанцию между собой и учеником на основе обвинительных конструкций и глаголов в повелительном наклонении, чеховский учитель пытается спрятать свой страх и неуверенность за речевой политикой «устрашения», разворачивая тем самым одну из ведущих тем в литературе XX в. - тему разобщенности и непонимания.
Перспективой дальнейшего исследования может стать описание профессионального речевого портрета учителя на материале современной художественной прозы и выявление динамики изменения реализации параметров модели.
Во введении был проведен сопоставительный анализ смежных с «речевым портретом» понятий - «языковая личность», «литературно-художественный портрет», «лингвокультурный типаж»,«коммуникативный портрет», «речевая характеристика» и Др. Было выявлено, что речевой портрет является одним из элементов литературно-художественного портрета, в котором речь персонажа выступает маркером его происхождения, социальной и профессиональной принадлежности, отражает его отношение к окружающим людям и к описываемым ситуациям.
Характер дискурса художественного текста свидетельствует об особенностях описания речевого портрета литературного персонажа, заключающихся в необходимости сопоставления и нахождения двух языковых сознаний - персонажа и автора, а также третьего потенциального - читателя в опоре на социально-исторический контекст эпохи и на своеобразие языковой личности автора.
В диссертационном исследовании образ учителя рассматривался на материале 23 произведений, из которых только 7 рассказов построены на ситуации педагогического общения (наиболее показательными для нашего исследования являются произведения «Скучная история» и «Репетитор»), 13 рассказов показывают учителя в обыденных ситуациях, и только 3 совмещают данные планы. Преобладание рассказов, в которых учитель помещен в непрофессиональную сферу деятельности, обусловлено спецификой прозы писателя. А.П. Чехов явился выразителем эпохи «безвременья» в жизни русской интеллигенции, поэтому в его рассказах раскрывается образ, при создании которого на первый план выходят бытовые проблемы и ситуации.
В результате исследования были созданы две модели речевого портрета: в первой главе - полная модель речевого портрета литературного персонажа, которая включает такие параметры как речевое поведение, жанры речи, стратегии и тактики, особенности языковых уровней; во второй главе с опорой на специфику педагогического дискурса данная модель была преобразована на основе параметров профессионального речевого портрета - стиль педагогического общения, тип речевой культуры, манера речи, репертуар педагогических жанров и стратегий.
В третьей главе на основе созданной методики был описан профессиональный речевой портрет учителя в прозе А.П. Чехова. Было выявлено, что ключевым параметром описания является стиль педагогического общения, выбор которого в произведениях А.П. Чехова обусловлен типом речевой культуры и манерой общения учителя. В ходе исследования было показано, что основой для демократического стиля чеховского учителя выступает элитарный тип речевой культуры и моностилевая манера речи (рассказ «Скучная история»), для авторитарного стиля характерны разговорный тип речевой культуры (фамильярно-разговорный и литературно-разговорный) и полистилевая манера общения (Зиберов «Репетитор», Ахинеев «Клевета», Дырявин и Жевузем «В пансионе»). Только профессор Николай Степанович реализует элитарный тип речевой культуры, который проявляется в соблюдении норм литературного языка, функциональной грамотности, рефлексии над своей речевой деятельностью, в знании классических прецедентных текстов. Остальные 27 преподавателей демонстрируют разговорные типы, основными признаками которых являются владение носителем только одной функциональной разновидностью литературного языка, нарушения норм лексической сочетаемости слов, употребление фамильярно-грубых обращений, что свидетельствует о низком уровне их речевой грамотности и профессиональной речевой культуры. Главное различие между фамильярно¬разговорным и литературно-разговорным типом речевой культуры чеховского учителя заключается в том, что реализация первого типа возможна только в кругу близких людей, в то время как второй может проявиться в любом виде повседневной коммуникации (см. беседу учителя математики Дырявина и руководителя пансиона Бьянки Ивановны Жевузем в рассказе «В пансионе»).
Как было показано в третьей главе, профессиональный коллективный речевой портрет учителя в прозе А.П. Чехова характеризуется:
1) реализацией преимущественно авторитарного стиля педагогического общения (Зиберов «Репетитор», Пивомедов и Галкин «Экзамен на чин», Беликов «Человек в футляре»);
2) разговорным типом речевой культуры (фамильярно-разговорным (Пивомедов и Галкин «Экзамен на чин», Ахинеев «Клевета», Зиберов «Репетитор», Шампунь «На чужбине») или литературно-разговорным (Дырявин и Жевузем «В пансионе», Пустяков «Орден», Беликов «Человек в футляре», Анкет «Дорогие уроки»), преобладанием в речи элементов разговорного стиля;
3) полистилевой речевой манерой (Зиберов «Репетитор», Пивомедов и Галкин «Экзамен на чин», Беликов «Человек в футляре»);
4) репертуаром педагогических жанров, выбор которого определяется стилем педагогического общения: у преподавателей с демократическим стилем общения - жанров сообщения, просьбы, этикетных жанров приветствия и прощания, совета, рекомендации (Николай Степанович «Скучная история»), письменных речевых жанров (например, дневник преподавателя) («Из записной книжки старого педагога»), у авторитарных преподавателей - жанров упрека, замечания, требования и т.д. (Зиберов «Репетитор», Пивомедов и Галкин «Экзамен на чин»);
5) набором стратегий и тактик в зависимости от стиля общения: чеховские учителя с демократическим стилем общения реализуют стратегию «близости» (Николай Степанович «Скучная история», Иван Федорыч «Папаша»), реализующаяся с помощью тактик запроса информации, контроля над пониманием, контактоустанавливающей и эмоционально настраивающей; с авторитарным и либеральным стилями - стратегию «отдаленности» (Зиберов «Репетитор», Пивомедов и Галкин «Экзамен на чин», Анкет «Дорогие уроки»), на реализацию которой направлены эмоционально воздействующая (отталкивающая), регулирующая, противопоставляющая и другие тактики.
Подобный портрет не является идеальным по нормам педагогической риторики. Но в прозе А.П. Чехова он способствует более детальному описанию «маленького» человека, его серости, усталости и раздраженности от окружающего мира. Выстраивая дистанцию между собой и учеником на основе обвинительных конструкций и глаголов в повелительном наклонении, чеховский учитель пытается спрятать свой страх и неуверенность за речевой политикой «устрашения», разворачивая тем самым одну из ведущих тем в литературе XX в. - тему разобщенности и непонимания.
Перспективой дальнейшего исследования может стать описание профессионального речевого портрета учителя на материале современной художественной прозы и выявление динамики изменения реализации параметров модели.
Подобные работы
- Коммуникативные портреты учителей в творчестве
А. П. Чехова
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4700 р. Год сдачи: 2017 - ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА (НА МАТЕРИАЛЕ ФИТОНИМОВ)
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4280 р. Год сдачи: 2018 - ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ С ДЕТЬМИ
Дипломные работы, ВКР, филология. Язык работы: Русский. Цена: 4600 р. Год сдачи: 2017 - Лексико-стилистические средства создания литературного портрета (на материале цикла исторических миниатюр С. Цвейга «Звездные часы человечества» и его перевода на русский язык)
Бакалаврская работа, лингвистика. Язык работы: Русский. Цена: 4385 р. Год сдачи: 2023 - Поэтика аффекта в прозе А.П.Чехова
Магистерская диссертация, филология. Язык работы: Русский. Цена: 4870 р. Год сдачи: 2023 - ПОЭТИКА РАССКАЗОВ А.П. ЧЕХОВА
Магистерская диссертация, филология. Язык работы: Русский. Цена: 4990 р. Год сдачи: 2018 - ТЕМА БЕЗУМИЯ В РОМАНЕ «ШКОЛА ДЛЯ ДУРАКОВ» САШИ СОКОЛОВА
Магистерская диссертация, литература. Язык работы: Русский. Цена: 5650 р. Год сдачи: 2016 - УНИВЕРСИТЕТСКИЙ РОМАН В РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Бакалаврская работа, филология. Язык работы: Русский. Цена: 4380 р. Год сдачи: 2024 - КОНЦЕПТ «СКУКА» И ЕГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ В ТЕКСТАХ РОМАНОВ И.А. ГОНЧАРОВА
Диссертация , русский язык. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2003