ВВЕДЕНИЕ 3
1 Теоретические обоснования выбора условий и механизмов формирования
потребности в теоретических знаниях 6
1.1 Понятие потребности и мотива в психологии 6
1.2 Детско-взрослое сообщество, как условие появления и формирования
познавательной потребности 13
1.3 Этапы формирования потребности на примере сообщества класса начальной
школы 18
2 Экспериментальное исследование 26
2.1 Разработка и проведение формирующего эксперимента 2015-2018 года. 26
2.2 Экспериментальное исследование 2017-2018 года 44
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 55
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
По словам В.В. Давыдова, «Наиболее слабой стороной теории учебной деятельности можно считать не разработанность в ней проблемы возникновения и формирования у школьников потребности в учебной деятельности. Без чёткого понимания данного вопроса нельзя раскрыть основные условия появления у школьников готовности к усвоению теоретических знаний и желания учиться» [31, с. 267]. Приведённое двадцать лет назад заключение остаётся справедливым и сейчас. В доказательство этой точки зрения, можно привести вывод В.А. Гуружапова, сделанный в 2015 году: «Пока, видимо, нет предпосылок для решения этой проблемы (проблемы формирования потребности в теоретических знаниях; прим. авт.). Но надо хотя бы поставить ее. Потому что потребность в знаниях определяет веер ориентировочных действий ребенка в постоянно возникающих учебных задачах. Особенно важно это учитывать при проектировании начальных форм учебной деятельности» [24, с. 51].
Для того, что бы самостоятельно реализовывать именно учебную деятельность, человеку необходимо, в первую очередь, исходя из психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева [35], испытывать потребность в ней, испытывать образовательную потребность в теоретических знаниях: «Внутренним побудителем учебной деятельности выступает
соответствующая потребность (образовательная потребность), которая
отражает объективную нужду учащегося в теоретических знаниях» [31, с. 194].
С другой стороны: «В самом начале школьной жизни у ребёнка ещё нет
потребности в теоретических знаниях как психологической основы учебной
деятельности. Эта потребность возникает в процессе реального усвоения
ребёнком элементарных теоретических знаний при совместном с учителем и
сверстниками выполнении простейших учебных действий» [31, с. 157]. Иными
словами, потребность в теоретических знаниях, лежащая в основе учебной
деятельности, формируется в процессе самой учебной деятельности. Данное
3
диалектическое противоречие формирует, проблему поиска условий и механизмов формирования становящейся потребности в теоретических знаниях в динамике учебной деятельности. Это определяет цель нашего исследования.
Цель исследования. Разработать модель процесса формирования потребности в теоретических знаниях в начальной школе.
Объект исследования. Процессы формирования потребности в теоретических знаниях и способы её формирования в начальной школе.
Предмет исследования. Условия и механизмы формирования потребности в теоретических знаниях у учеников начальной школы.
Обратим внимание на существующий разрыв в понимании потребности, как таковой. С одной стороны, потребность понимается как «внутреннее состояние человека, выражающее его зависимость от конкретных условий существования» [1, 40], а с другой стороны, классики объявляют её как объективированную нужду [28, с. 8], то есть положенную во вне, «между людей». Разрешение этого противоречия вынуждает нас формулировать основной тезис данной работы.
Формирование потребности в теоретических знаниях, должна подчиняется законам становления и развития высших психических функций, а именно законам интериоризации, и экстериоризации.
Анализ литературы показывает, что понятие познавательной потребности удерживается тремя категориями.
Первая категория, это категория детско-взрослого сообщества, то есть возрастная норма поведения, где ребёнок является успешным, если он эту норму (детско-взрослого сообщества), осваивает, то есть норму действия. Она напрямую связанна с нуждой быть взрослым или с нужной быть, и в определённых видах деятельности, можно говорить, что она превращается, или объективируется, в потребность, которую, так просто не увидеть [61, с. 6]. В этом месте, потребность понимается как объективированная нужда [28], и может быть понята как «высшая» форма поведения, которая соответствует возрасту. В этом смысле нужда овладения возрастом, объективируется как потребность следовать нормам поведения в этом сообществе.
Вторая категория, связанная с внутренней активностью. Это категория деятельности, то есть это те деятельности, про которые классики и сказали, что в психологической теории деятельности есть связь, между такими психологическими категориями как потребность, деятельность, мотив и действие, и связь эта такая: Мотив - Действие, Потребность - Деятельность [31, 28];
Третья категория, конкретизация потребности в системе мотивов, или мотив, как опредмеченная потребность, то есть опредмечиваясь, потребность превращается в мотив, то есть в предмет, и этот конкретный предмет, мы можем наблюдать [35].
Только через эти три, выше описанных категории, мы можем наблюдать динамику и становления потребности.
На основе этих представлений, нами была выдвинута теоретическая гипотеза.
Гипотеза исследования. Потребность в теоретических знаниях, как образовательная потребность, проходит пять этапов, причём, каждый следующий этап, зарождается в предыдущем. Эти пять этапов есть:
- потребность действовать по образцу;
- потребность в поисковой деятельности;
- потребность в знаковом замещении;
- потребность в работе со знаками и значениями;
- потребность в теоретическом способе решения задач.
Перед нами, фактически, стоят две задачи:
1. Теоретически (логически) обосновать основную гипотезу
исследования;
2. Разработать и провести формирующий эксперимент по
формированию потребности в теоретических знаниях.
При проведении констатирующего эксперимента нами было замечено, что учащиеся 4-го класса «Прогимназии № 131» испытывают определенные трудности при решении прикладных задач по математике. Работа над методикой решения таких задач позволила обнаружить два важных факта. Во- первых метод решения прикладных задач не только связан с восхождением от абстрактного к конкретному, но и требует понимания, опробования и описания границ самого метода. Во-вторых прикладные задачи строятся на теоретически сложных физических величинах, базовых и производных, которые по программе как теоретические не осваиваются, а при их изучении преобладают эмпирические методы. Все это привело к пониманию того, что в узловом месте учебной деятельности не возникает потребности в теоретических знаниях как средствах решения практических задач. Все это и позволило поставить перед нами задачу проведения формирующего эксперимента, который бы ответил на вопрос: в каком месте и как формируется в учебной деятельности потребность в теоретических знаниях.
В качестве базы проведения эксперимента были выбраны первые классы, поступившие в прогимназию № 131 в 2015 году. Эксперимент проектировался на 4 года, сейчас дети закончили третий класс и уже можно подводить первые итоги.
Дети демонстрируют способность включатся в решение предельно сложных задач, требующих использования теоретического подхода в качестве средства решения задачи. Полученные данные позволяют заметить существенный прогресс, в способности детей решать такие задачи. Ученики демонстрируют высокую индивидуальную и коллективную эффективность участия в олимпиадах конкурсах и контрольных испытаниях. По данным мониторинга высокая продуктивность решения прикладных задач и освоения сложных физических величин находится в зоне ближайшего развития. Что позволяет предположить успешное окончание эксперимента в 2018-19 учебном году.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
