Загорский эксперимент представляет собой уникальный эксперимент по целенаправленному формированию человеческой психики у слепоглухонемых детей. Организация Загорского эксперимента была осуществлена в 60-е гг ХХ века под предводительством А. И. Мещерякова, сам эксперимент длился более десяти лет. Загорский эксперимент включает в себя два этапа. Первый этап - воспитание и обучение слепоглухонемых детей в Загорском интернате. Второй этап является логическим продолжением первого - это процесс обучения четверых бывших воспитанников Загорского интерната в МГУ. Первый этап эксперимента особенно ценен для философии сознания.
Цель Загорского эксперимента лежала в воссоздании процесса «очеловечивания» слепоглухонемых детей. Обучение детей носило дифференцированный характер. Одних учили читать и писать, других обращаться с предметами быта и общаться со сверстниками. И была группа детей, которых нужно было учить выражать элементарные потребности, свойственные младенцам и животным. Так, в ходе работы со слепоглухонемыми детьми было выявлено, что недуг слепоглухоты, наступивший в раннем возрасте, может явиться причиной редукции сознания, а в отдельных случаях даже психики индивида. Если же речь идет о врожденной слепоглухоте, то в таком случае психическое развитие не наступает вовсе. Такой ребенок лишь внешне напоминает существо вида homosapiens, на деле же его развитие оказывается средним между полурастительным и полуживотным существованием. Основной задачей в работе с данной группой детей являлось воссоздание нормального психического развития, а в дальнейшем и сознания. В рамках Загорского эксперимента данная задача оказалась успешно выполнена с помощью специальной методики, разработанной А. И. Мещеряковым совместно с И. А. Соколянским.
Загорский эксперимент доказал, что психика и сознание образование не имманентное человеческой природе, а формируемое в процессе инкультуризации. Обоснованием данной позиции занимался философ Э. В. Ильенков.
Однако первые попытки воспитания слепоглухонемых детей в мире строились на абсолютно иных основаниях, они относятся к деятельности западных исследователей и датируются XIX веком. Так, такие представители теологической психологии как В. Ерузаль, Л. Арну, Ст. Холл, Э. Мейман, В. Джемс отстаивали идеи независимой от физического тела души, приводя в доказательство своей позиции успешное обучение слепоглухонемой Лоры Бриджман. При таком подходе генезис индивидуального сознания понимался как «пробуждение души», детерминированное божественным промыслом. По сути, речь идет о саморазвитии психики и сознания. На такой же основе строилось обоснование «внезапного озарения» знаменитой слепоглухой Элен Келлер.
Так или иначе, но обе стратегии имели свои продуктивные результаты. Главным остается вопрос о реальных основаниях развития психики и сознания у слепоглухонемых детей. Если в случае стратегии «первоначального очеловечивания» генезис сознания поддается научному объяснению, то в случае со стратегией «пробуждения души» этот процесс обретает мистический и иррациональный характер. Более того, нам видится, что реальным основанием успешного обучения слепоглухонемых детей с позиций теологической психологии является процесс инкультуризации.
Идеи имманентного развития психики и сознания так же отстаивалось оппонентом Загорского эксперимента Д. И. Дубровским. Он связывал генезис сознания с процессом саморазвития, обусловленного и предзаданного генетически. Таким образом, оппонент полагали, что развитие слепоглухонемых детей в Загорске не связано с методологическими и философскими основаниями, постулированными организаторами Загорского эксперимента. Однако анализ состояния слепоглухонемых детей, предшествующего специальному обучению показал, что сознание и психика не являются имманентными природе человека. Процесс генезиса индивидуального сознания и психики запускается только посредствам введения ребенка в деятельностные отношения.
Воспитание слепоглухонемых детей в Загорском интернате строилось на методологии Л.С. Выготского. Главной и исходной посылкой воспитательного процесса служила теория, согласно которой источником сознания служит среда, а не биологический субстрат. Однако данная теория претерпела ряд доработок, осуществленных А. Н. Леонтьевым. Леонтьев полагал, что развитие сознания осуществляется в среде общественных отношений, обусловленных совместной деятельностью. Но главным оставался вопрос о том, как втянуть слепоглухонемого ребенка с отсутствующим сознанием в деятельностные отношения. Так главным методом работы со слепоглухонемыми детьми выступал формирующий или генетико-моделирующий метод. Суть данного метода сводилась к созданию определенных искусственных условий, которые были призваны инициировать процессы интериоризации, тем самым порождая субъективную реальность ребенка. Интериоризация, как процесс присвоения предметов человеческой культуры оказывается возможной посредствам деятельности, как процесса, в котором раскрываются специфические черты предметов человеческой культуры, их смыслы. Первым осваиваемым предметом слепоглухих детей в Загорске выступала ложка, как предмет исключительно культурный, т.е. общественно-исторический. Ложка, как предмет культуры, осваивалась не посредствам ощупывания, а через ее функциональную принадлежность. Такое освоение проходило в условиях совместно-разделенной деятельности, а именно в поедание пищи с помощью ложки. В руку ребенка вкладывалась ложка, в то время как рукой ребенка руководил воспитатель. В процессе долгих манипуляций ребенок проявлял активность к ложке и начинал орудовать ею самостоятельно. Таким образом, генезис индивидуального сознания тесно связан с поэтапным присвоением предметов человеческой культуры. Данный процесс возможно исследовать объективным путем и тем самым проследить узловые точки становления сознания. Загорский эксперимент показал, что человеческая психика формируется через процесс включения ребенка в деятельность, в противном случае психическое развитие не наступает. Тем самым эксперимент доказал теорию деятельности А. Н. Леонтьева и развенчал загадочный и таинственный статус сознания.
Философским основанием эксперимента является теория социальной природы сознания, которая тесно связана с определением сущности человека. На путях достижения цели «первоначального очеловечивания» главным вставал вопрос о том, какова сущность человека и человеческого сознания. Ответ был найден в диалектико-материалистической философии. Так сущность человека состоит в его общественной природе. Прием пищи, как процесс совместно-разделенной деятельности ребенка и педагога наделяет ребенка статусом субъекта общественных отношений, т.е. на данном этапе биологическое существо вида homo sapiens становится личностью. Именно в процессе общественных отношений, обусловленных деятельностью, ребенок начинает относиться к себе как к некоему другому, здесь происходит генезисе индивидуального сознания. Индивидуальное сознание представляет собой внутренний психический образ деятельности личности, отношение к себе которой, опосредовано отношением с другими людьми. В то же время отношения между людьми обусловлено предметом деятельности - в нашем случае ложкой. Таким образом, индивидуальное сознание зарождается в трехчленной системе отношений, где существует два индивида и вещь, опосредующая их взаимоотношения. Но индивидуальное сознание это функция личности, как субъекта общественных отношений. Сознание многомерно и не ограниченно телом одной особи, это атрибутивная характеристика общества как материальной системы. Таким образом, присваивая общественно¬исторические предметы, ребенок присваивает сознание и разум, которые как- бы кристализованы в этих предметах.
Загорский эксперимент на практике доказал философскую теорию сознания, это бросило тень на конкурирующие теоретические разработках в области философии сознания. Так оппоненты Загорского эксперимента
Дубровский и Сироткин обвинили организаторов в подтасовке фактов и фальсификации данных. Оппоненты полагали, что данные обвинения нивелируют научный статус эксперимента, а вместе с тем лишают его ценности относительно доказательности теории социальной природы сознания. Иными словами критика была призвана опровергнуть теорию социальной природы сознания. Оппоненты полагали, что реальными основаниями развития слепоглухонемых детей служила его генетическая обусловленность, такой позиции придерживались Дубровский, Нарский, Малиновский.
Но при ближайшем рассмотрении критики оппонентов мы выявили ряд ошибок: во-первых, оппоненты критиковали лишь часть эксперимента, а именно процесс обучения четверки слепоглухих студентов в МГУ, в то время как Загорский эксперимент включает в себя обучение и воспитание слепоглухонемых детей в Загорском детском доме на протяжении 10 лет. Во- вторых, эксперимент носил дискретный характер. Воспитанники интерната были поделены на различные группы, где основным критерием деления являлся уровень индивидуального психического развития. Например, одну группу детей учили пользоваться ложкой, другую группу учили читать и писать. Но все обучение суть единый процесс, направленный на создание полноценной и гармоничной личности. В-третьих, критика оппонентов вызвана субъективными причинами и личным отношением оппонентов. Она явилась результатом столкновения интересов. Отношения Дубровского и Ильенкова не ладились с давних пор, т.е. Дубровский имел личные счеты с Ильенковым. Сироткин же отстаивает интересы Православной церкви, при предводительстве которой ныне осуществляется обучение слепоглухих детей в Сергиевом Посаде. Так же примечательно, что основной шквал критики обрушился на эксперимент в период Перестройки.
Ввиду вышеизложенного, мы делаем вывод о том, что обвинения эксперимента в фальсификации безосновательны. Загорский эксперимент представляет собой выдающееся достижение советской науки, опыт которого может послужить отличной базой для новых разработок в области экспериментального формирования сознания.


Купить