РАЗВИВАЮЩАЯ ДИАГНОСТИКА КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В РЕШЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ

АННОТАЦИЯ 2
Введение 3
1 Критическое мышление: особенности диагностики и условия развития в
образовательной практике 8
1.1 Сущность понятия «критическое мышление»: междисциплинарный
подход 8
1.2 Возможности и ограничения «измерения» уровня развития критического мышления в исследовательских и образовательных целях
15
1.3 Анализ существующих практик по организации условий развития
критического мышления 30
2 Развивающий потенциал диагностики критического мышления в условиях
образовательной практики высшей школы 39
2.1 Анализ подходов к разработке развивающей диагностики критического
мышления 39
2.2 Разработка и апробация методики развивающей диагностики
критического мышления 46
2.3 Анализ результатов апробации методики развивающей диагностики
критического мышления 52
Заключение 66
Список использованной литературы 69
Купить

Критическое мышление считается одним из самых важных навыков современного человека. В докладе Всемирного экономического форума [57] креативность, критическое мышление, коммуникация и кооперация образуют группу ключевых компетенций в составе общей рамки навыков XXI в. (так называемые компетенции «4К»). Сформированность критического мышления является сегодня одним из главных запросов работодателей к потенциальным сотрудникам, в том числе, к выпускникам вузов [39]. В этом смысле способность критически мыслить можно рассматривать в качестве базовой компетентности, определяющей успешность современного человека в решении разного рода задач, включая сферу его профессиональной самореализации.
Ориентация в оценке качества современного образования на достижение развивающих эффектов позволяет рассматривать организацию условий, способствующих развитию у студентов навыков критического мышления, как одну из приоритетных образовательных задач, решение которой будет определять успешность студентов во многих видах образовательной деятельности, связанных с необходимостью оформлять собственную аргументированную позицию в отношении предмета изучения или исследования (академическое эссе, участие в учебной дискуссии или дебатах, выполнение курсового проекта и т.д.).
Образовательная деятельность студента в целом, независимо от видов этой деятельности, фактически сводится к отбору и анализу информации, оформлению ценностно-смысловой позиции в отношении феноменов, фактов, проблем, исторических событий и других культурных образцов человеческого опыта, определяющих предметное содержание образования, и, соответственно, предмет педагогического общения. В Федеральных государственных стандартах высшего образования нормативно закреплена ориентация образовательной практики высшей школы на развитие системного и критического мышления, определяемого как способность «осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач» [45]. Таким образом, ориентация системы образования на развитие у студентов навыков критического мышления сегодня может рассматриваться не как некоторая ценность, определяющая желаемый образовательный результат, а как нормативно закрепленный ориентир, определяющий качество этого результата. Несмотря на это, в современной практике высшего образования наличие самостоятельного, выделенного курса критического мышления - редкость. Наличие включённого, инфузионного курса, когда критическое мышление целенаправленно развивается в рамках другой преподаваемой дисциплины, - также не стало ещё распространенной практикой.
Успешность реализации целевой ориентации практики высшей школы на формирование у студентов навыков критического мышления связана с разработкой соответствующих образовательных технологий и диагностического инструмента, позволяющего оценивать динамику развития этих навыков. При этом в образовании (в отличие от исследовательской деятельности) недостаточно просто диагностировать или получать информацию об актуальном уровне развития навыков критического мышления, поскольку педагогу необходимо понимать, что именно вызывает у студентов затруднения, в чём проявляются дефициты и как можно обеспечить формирующую поддержку в процессе достижения требуемых развивающих эффектов.
Таким образом, выявляется противоречие между признанием идеи развития у студентов навыков критического мышления как образовательной нормы и недостаточной разработанностью образовательных технологий и диагностических инструментов, позволяющих реализовать эту идею в виде соответствующего образовательного результата. Как показывает анализ научно-информационных источников, разрешение указанного противоречия может быть связано с разработкой диагностического инструмента, позволяющего реализовывать не только диагностическую функцию, но и функцию содержательной обратной связи для понимания оснований «построения» педагогом зоны ближайшего развития и конструирования совместно со студентом индивидуальной образовательной траектории. Значимость для образовательной практики высшей школы развития направления, связанного с разработкой развивающей диагностики [10], определяет актуальность выбранной темы и цели квалификационной работы, а необходимость разрешения указанного выше противоречия - содержание исследовательских задач.
Цель данной работы - разработка и апробация развивающей диагностики критического мышления студентов в образовательной практике высшей школы.
Соответственно, объектом исследования является развитие критического мышления студентов, а предметом - развивающая диагностика критического мышления студентов в условиях образовательной практики высшей школы.
Нами была выдвинута гипотеза о том, что включение в процесс диагностики развития навыков критического мышления формирующей поддержки, включающей: открытые вопросы, направляющие ход мышления; решение «задачи на смысл»; актуальную для корректного выполнения заданий теста информацию, будет способствовать достижению развивающих эффектов, проявляющихся в более успешном выполнении студентами тестовых заданий, усложнении смыслового содержания понятия «критическое мышление» и желании студентов осваивать навыки критического мышления.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
- конкретизировать смысловое содержание понятия «критическое мышление» в логике междисциплинарного подхода;
- определить возможности и ограничения использования имеющихся диагностических инструментов оценки уровня развития критического мышления в исследовательских и образовательных целях;
- провести анализ существующих практик развития критического мышления в условиях образования в высшей школе;
- проанализировать существующие подходы к пониманию и разработке развивающей диагностики;
- разработать и апробировать метод развивающей диагностики критического мышления студентов;
- проанализировать результат апробации разработанной развивающей диагностики и сделать выводы.
Методы исследования, используемые в работе:
- теоретические: анализ научно-информационных источников; метод корректной аргументации.
- эмпирические: тест критического мышления Л. Старки (в адаптации Е. Л. Луценко), анкетирование;
- анализ данных: математико-статистический анализ данных
(описательная статистика, однофакторный дисперсионный анализ, H- критерий Крускала-Уоллеса, апостериорный тест Данна, Т-критерий Вилкоксона, критерий нормального распределения Шапиро-Уилка), качественный контент-анализ, анализ рефлексивных текстов.
Сбор данных производился на базе среды электронного обучения iDO НИ ТГУ. Выборка представляет собой 108 студентов (мужчин и женщин) НИ ТГУ очной и очно-заочной формы обучения психологического, филологического и философского факультетов в возрасте от 19 до 46 лет.
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации подходов к разработке развивающей диагностики и обосновании образовательного потенциала развивающей диагностики критического мышления в условиях высшей школы.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики развивающей диагностики критического мышления, которая может быть включена в реализацию курсов, направленных на развитие критического мышления, в том числе, и в гибридных формах обучения в вузе.
Содержание квалификационной работы включает: введение, основную часть, состоящую из двух глав «Критическое мышление: особенности диагностики и условия развития в образовательной практике» и «Развивающий потенциал диагностики критического мышления в условиях образовательной практики высшей школы», заключения, списка литературы (состоящего из 61 источника, 29 из которых за последние 5 лет, 13 на английском языке).

Купить