ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ (ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА ХХ В.)

Выяснение специфической в отношении обучения сущности воспитания, его целенаправленности, средств и общей эффективности с учетом связи деятельности школы с социальной средой в первой половине ХХ в. потребовало существенного обогащения источниковой базы истории педагогики и образования, систематизации малоизвестных документов, введения в научный оборот новых фактов из учебных пособий, уставов, учебных программ, инструкций, циркуляров, протоколов заседаний и обсуждений, воспоминаний, художественных произведений о школе. Сравнительно-сопоставительный анализ развития научных знаний о воспитании и практической деятельности школы сочетался с конструктивногенетическим обобщением прошлого опыта для решения на историкопедагогическом материале актуальных педагогических проблем: воспитание и социальная среда, воспитание и обучение, опыт поведения и система знаний, социально-типичные условия воспитания личности и ее индивидуальное самоутверждение. Осмысление способов и результатов их решения позволило выявить основу для продуктивного подхода к намечающимся тенденциям современного воспитания в соответствии с общей логикой его развития.
Цели, средства и результаты воспитания в отечественной официально действующей в школе начала ХХ в. педагогике отражались в нормативных и исполнительных документах образовательных учреждений. В соответствии с этими источниками определены типичные качества личности, которые целеустремленно воспитывала школа: религиозность, гражданственность, исполнительность, самостоятельность, самообладание.
В системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы начала ХХ в. прослежены два взаимосвязанных аспекта: соответствующая воспитательным целям организация «уклада жизни», повседневных отношений (сущностный аспект); восприятие этой системы воспитанниками в качестве приемлемых и целесообразных условий их жизнедеятельности (субъективный аспект). Выяснено, что специфику воспитания в педагогической теории (К.Д.Ушинский, К.В.Ельницкий), в школьной практике (Н.Н.Овсянников, Н.А.Якубович), связывали с «духом» школы. Это явление рассматривалось как результат целенаправленной деятельности по созданию сложного комплекса жизненно-практических влияний на поведение и сознание школьников в процессе обучения, школьного и домашнего быта, отдыха, развлечений, общественного поведения.
Официальная теория и практика воспитания еще с 70-х гг. Х1Х в., до вступления России в первую мировую войну, развивались под сильным влиянием педагогических идей И.Ф.Гербарта, воспринятых как интеллектуалистическая концепция становления и развития личности. В противовес ей в отечественной педагогической традиции (трудах К.Д.Ушин- ского, П.Д.Юркевича, Т. Докучаева, М.А.Олесницкого, публицистических статьях А.И.Герцена, Н. А. Добролюбова, Н.Г.Чернышевского, М. А. Антоновича, Н.В.Шелгунова и др.) акцентировалось внимание на негативных социальноличностных последствиях сведения воспитания к «воспитывающему обучению».
В практике воспитания начала ХХ в. сознание школьника формировалось на конкретном опыте его поведения, в единстве с целенаправленным «расширением умственного кругозора». Религиозное воспитание, осуществляемое в ходе церковно-религиозного опыта поведения в школе, ученической церкви, общественных местах и в процессе обучения Закону Божию, культивировало чувства добра, благодарности, любви, величия духа.
Контроль за результатами деятельности школы осуществлялся не столько с точки зрения ее соответствия идеологическим и теоретическим постулатам, сколько исходя из действительного состояния «учебно-воспитательного дела» в его отношении к общим и специфическим целям. К началу ХХ в. педагогика, официально действующая в общеобразовательной средней школе, констатировала рост нигилистических и оппозиционных настроений среди учащихся, определяющее влияние на образовательный процесс социальной среды. Однако воспитание как центральная категория педагогики продолжало осмысливаться, главным образом в аспекте его отличия от обучения и в связи с ним, то есть в «тесном» и «широком» смыслах. Поставленная самой жизненной практикой школы проблема взаимодействия воспитания и социальной среды так и не была разработана в педагогической теории как фундаментальная.
...

Купить