Помощь студентам в учебе
СОДЕРЖАНИЕ И СПЕЦИФИКА МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ДИСТАНЦИОННОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
|
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ 15
1.1. Основные положения психологии мотивации 15
1.2. Актуальные вопросы и направления разработки проблемы мотивации учебной
деятельности 29
1.3. Взаимосвязь различных форм обучения и психического развития студентов 54
1.4. Выводы по главе 74
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕДУРЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ 76
2.1. Методологические основы организации исследования 76
2.2. Характеристика процедуры исследования 79
2.3. Описание методик исследования 84
2.4. Методы обработки результатов 87
2.5. Выводы по главе 91
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ И СПЕЦИФИКИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ
ОБУЧЕНИЯ 93
3.1. Исследование влияния формы организации учебного процесса на учебную
мотивацию, мотивацию достижения и саморегуляцию студентов 93
3.2. Тип дидактической ситуации как детерминанта особенностей мотивации учебной
деятельности и саморегуляции студентов 100
3.3. Направленность мотивации личности как детерминанта выбора формы учебной
деятельности 121
3.4. Обоснование и внедрение специальной организации активизации субъект-субъектных отношений дистанционной формы обучения 124
3.5. Выводы по главе 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
ЛИТЕРАТУРА 142
ПРИЛОЖЕНИЯ 168
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ 15
1.1. Основные положения психологии мотивации 15
1.2. Актуальные вопросы и направления разработки проблемы мотивации учебной
деятельности 29
1.3. Взаимосвязь различных форм обучения и психического развития студентов 54
1.4. Выводы по главе 74
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕДУРЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ 76
2.1. Методологические основы организации исследования 76
2.2. Характеристика процедуры исследования 79
2.3. Описание методик исследования 84
2.4. Методы обработки результатов 87
2.5. Выводы по главе 91
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ И СПЕЦИФИКИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ
ОБУЧЕНИЯ 93
3.1. Исследование влияния формы организации учебного процесса на учебную
мотивацию, мотивацию достижения и саморегуляцию студентов 93
3.2. Тип дидактической ситуации как детерминанта особенностей мотивации учебной
деятельности и саморегуляции студентов 100
3.3. Направленность мотивации личности как детерминанта выбора формы учебной
деятельности 121
3.4. Обоснование и внедрение специальной организации активизации субъект-субъектных отношений дистанционной формы обучения 124
3.5. Выводы по главе 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
ЛИТЕРАТУРА 142
ПРИЛОЖЕНИЯ 168
Актуальность исследования. В современной педагогической психологии проблема мотивации учебной деятельности признана одной из самых значимых. Мотивация
учебной деятельности рассматривается в качестве основного фактора успешного достижения основных целей учебной деятельности. Система учебной деятельности и построение учебного процесса по единым организационным шаблонам на практике в недостаточной степени ориентированы на индивидуальные психологические особенности личности обучающегося, мало учитывает взаимосвязь формы обучения как внешнего фактора с внутренними факторами – учебной мотивацией, детерминирующей деятельность
студента и стимулирующей его активность.
Гораздо более молодым, но также востребованным и перспективным направлением
является особый вид обучения с применением дистанционных образовательных технологий. По своей сути такой вид обучения – это организованная и в большей степени самостоятельная деятельность обучающихся по освоению новой области знаний и применению их на практике. Многочисленные реформы в системе отечественного образования свидетельствуют о том, что любые изменения социально-экономической, политической ситуации в стране, изменения общественных отношений каждый раз диктуют в соответствии с новыми потребностями общества пересмотр целей и задач педагогической
системы – социальной системы управления, призванной решать задачи для достижения
образовательной цели. При этом уровень развития педагогических систем должен соответствовать уровню развития производительных сил общества и отражаться в определенном типе субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе.
Одним из наиболее перспективных направлений реформирования и развития высшего образования является, как известно, все более полное распространение дистанционных форм обучения. Вместе с тем, наряду с очевидными преимуществами данная
форма обусловливает возникновение новых проблем и трудностей как теоретического,
так и практического плана. В частности, со всей остротой встает вопрос о том, каким
образом и по каким конкретным направлением она может воздействовать на мотивационную сферу обучающихся? Какие трансформации она провоцирует в плане степени активности и самостоятельности обучающихся, и как она влияет на организацию их учебной деятельности и на ее психическую регуляцию? Это тем более важно, что вся практика образования, построенного на основе традиционного вузовского обучения, свидетельствует о его недостаточной эффективности в плане сформированности у студентов
готовности к последующему самообразованию, творческому саморазвитию, профессиональному и личностному самосовершенствованию.
Изменяются цели образования – от получения знаний к развитию личности, овладению технологиями саморазвития. Обязательными результатами обучения становятся
умение принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, формирование
личностных ориентаций, творческая, преобразующая деятельность, способность к самообучению, саморазвитие, личностный рост. В этой связи становится очевидным, что
назрела необходимость перехода от субъект-объектной модели управления учебной деятельностью к субъект-субъектным формам организации учебного процесса (перевод
обучающегося из позиции объекта педагогических воздействий в позицию субъекта
управления собственной учебной деятельностью по достижению образовательных результатов).
Учебная деятельность с применением компьютерных образовательных технологий,
в отличие от традиционных вузовских форм и методов обучения, строится на основе новейших технических возможностей и не предполагает непосредственного контакта преподавателей со студентами, обеспечивая последним возможность обучаться, не посещая
учебного заведения. Необходимо отметить, что на сегодняшний день еще фактически
нет серьезных теоретических обобщений и классификаций дидактических форм, в которых взаимодействие участников учебного процесса опосредовано средствами информатизации и телекоммуникаций.
При характеристике общего состояния проблемы исследования, а также его предметной сферы необходимо, на наш взгляд, сделать пояснения терминологического плана. Эта необходимость обусловлена понятийной неоднозначностью и различными трактовками самих категорий субъекта и объекта, связанной с их очень высокой степенью
сложности. Как известно, в психологии существует целый ряд несовпадающих друг с
другом подходов к их интерпретации, а также к тому, каким образом трактовать их не
только по отдельности, но и их взаимодействия. В этом плане, как известно, в психологии общепринятой является дифференциация, предполагающая выделение двух типов
ситуаций такого взаимодействия - субъект-объектных и субъект-субъектных ситуаций.
При этом основным дифференцирующим признаком указанных типов, который был
сформулирован достаточно давно и восходит к известному разделению ситуаций, осуществленному Дж. Фон Нейманом и О. Моргенштерном (на ситуации «игры с природой» и «рефлексивные» игры) является следующий критерий. В субъект-объектных ситуациях сам субъект взаимодействует лишь с такими сущностями, которые носят характер объективных, то есть не включают в свой состав других людей - субъектов. В субъект-субъектных же ситуациях он, наоборот, взаимодействует с такими сущностями, которые являются одно порядковыми ему самому, то есть также с субъектами, с другими
людьми. Как показывают многочисленные исследования, поведение в этих типах ситуаций, также как и многие закономерности собственно психологического плана, являются
различными. Таким образом, указанная дифференциация является основной, главной. И
именно ее мы будем придерживаться в нашей работе.
Вместе с тем, терминологическая и концептуальная сложность использования
данных понятий связана с еще одним обстоятельством, которое также необходимо пояснить. В ситуациях субъект-объектного типа и именно по отношению к образовательной деятельности степень субъектности самого обучающегося не только не снижается, а
наоборот, существенно возрастает. Это объясняется тем, что в ситуациях отсутствия актуального взаимодействия и постоянного контроля со стороны преподавателя, обучающийся ставится перед необходимостью существенной активизации своего собственного
потенциала субъектности. Он должен многое делать сам, без руководящих и контролирующих воздействий со стороны преподавателя, вне контакта с ним. И, наоборот, в
субъект-субъектных ситуациях необходимость в этом представлена не в столь выраженном виде.
В связи с этим, еще большую актуальность приобретает проблема мотивации учебной деятельности, которая по праву считается одной из ключевых в современной педагогической психологии, поскольку мотивация выступает в качестве основного фактора
для успешного достижения целей обучения, учебной деятельности.
Психологические особенности мотивации учения студентов традиционных форм
изучены в достаточной степени. Влияние учебной мотивации на дистанционное обучение до сих пор остается малоисследованным. На данный момент не существует фундаментальных публикаций по выявлению особенностей учебной мотивации у студентов,
обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий. В диссертации сделана попытка восполнить существующие пробелы.Теоретико-методологические вопросы дистанционного образования рассматриваются в работах отечественных исследователей (А.А. Андреев, А.А. Ахаян, Г.Н. Бутырин, Е.В. Власов, В.Г. Домрачев, В.М. Данильченко, В.Е. Кадочкина, М.П. Карпенко,
А.А. Кашаев, В.Г. Кинелев, О.А. Лавров, В.А. Либин-Левава, С.Л. Лобачев, М.И. Нежурина, О.П. Околелов, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, И.В. Тихомирова, А.В. Хуторской) и
зарубежных (Р. Деллинг, Дж. Даниел, Д. Киган, М. Мур, О. Петере, Б. Холмберг).
Активная роль в проведении научных исследований и внедрении в практику основных положений технологий дистанционного образования, разработке понятийнотерминологического аппарата принадлежит отечественным ученым (С.В. Богданова,
В.А. Самойлов, B.П. Тихомиров и другие).
Необходимость применения компьютерных технологий в вузовском обучении отмечают следующие отечественные и зарубежные специалисты А.А. Абдукадыров, Г.Н.
Александров, Ю.С. Брановский, И.Е. Вострокнутов, А.И. Галкина, Т. Гергей, Б.С. Гершунский, С.Р. Доманова, А.П. Ершов, Д. Лауриллард, Е.И. Машбиц, В.Н. Монахов, П.
Рамсден, Т.А. Сергеева, А.Э. Симановский, П. Скримшоу, В.Ф. Фрейман, М.С. Чванова
и другие.
Мотивацию студентов в период их обучения в вузах изучали А.А. Вербицкий, Т.И.
Евменова, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Платонов, Л.Б. Юшкова, В.А. Якунин и другие ученые.
Мотивацию и целеобразование как ведущие компоненты деятельности рассматривали
В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и другие исследователи. Проблемы системогенеза учебной деятельности изучали Н.П. Ансимова, Е.В. Карпова, Н.В.
Нижегородцева, Ю.П. Поваренков. Однако, несмотря на ряд исследований, появившихся в последнее время по проблемам мотивации (В.А. Иванников, Е.П. Ильин, Е.В. Карпова, Д.А. Леонтьев и другие), вопрос о специфике содержания и степени развития
учебной мотивации студентов дистанционной формы обучения изучен явно недостаточно.
Таким образом, высокая теоретическая и практическая значимость проблемы мотивации учебной деятельности в условиях дистанционной формы обучения в сочетании
с явно недостаточным уровнем разработанности целого ряда ключевых аспектов обусловливает очевидную актуальность ее дальнейшей разработки.Исходя из вышесказанного, основная цель работы заключается в выявлении содержания и специфики мотивации учебной деятельности студентов, обучающихся с
применением дистанционных образовательных технологий.
Данная цель была конкретизирована в следующих задачах:
1. Провести теоретический анализ литературы по проблематике исследования,
уточнить понятийно-терминологический аппарат работы.
2. Рассмотреть методологические принципы исследования, обосновать методики
исследования, процедуру его организации и способы обработки.
3. Исследовать влияние формы организации учебного процесса на учебную мотивацию, мотивацию достижения и саморегуляцию студентов.
4. Провести сравнительный анализ различий мотивации учебной деятельности, мотивации достижения и саморегуляции студентов по субъект-субъектному типу (очная,
заочная формы) и субъект-объектному типу (дистанционная форма).
Объектом исследования выступила мотивация учебной деятельности студентов
вуза.
Предметом исследования явились специфика и содержание мотивации учебной
деятельности студентов в зависимости от формы организации обучения.
Общая гипотеза исследования заключается в предположении, что существуют
значимые и комплексные различия в мотивации учебной деятельности у студентов традиционной и дистанционной форм обучения. Данная общая гипотеза конкретизировалась в следующих частных гипотезах:
1.Различия в мотивации учебной деятельности студентов в условиях разных форм
организации учебного процесса носят не только значимый, но и закономерный характер.
2.Среди всего комплекса факторов детерминационного влияния форм организации
учебного процесса важнейшим и определяющим фактором являются различия в общем
принципе организации самой учебной деятельности – ее принадлежность либо к субъект-субъектному (очная, заочная форма), либо к субъект-объектному (дистанционная
форма) типу.
учебной деятельности рассматривается в качестве основного фактора успешного достижения основных целей учебной деятельности. Система учебной деятельности и построение учебного процесса по единым организационным шаблонам на практике в недостаточной степени ориентированы на индивидуальные психологические особенности личности обучающегося, мало учитывает взаимосвязь формы обучения как внешнего фактора с внутренними факторами – учебной мотивацией, детерминирующей деятельность
студента и стимулирующей его активность.
Гораздо более молодым, но также востребованным и перспективным направлением
является особый вид обучения с применением дистанционных образовательных технологий. По своей сути такой вид обучения – это организованная и в большей степени самостоятельная деятельность обучающихся по освоению новой области знаний и применению их на практике. Многочисленные реформы в системе отечественного образования свидетельствуют о том, что любые изменения социально-экономической, политической ситуации в стране, изменения общественных отношений каждый раз диктуют в соответствии с новыми потребностями общества пересмотр целей и задач педагогической
системы – социальной системы управления, призванной решать задачи для достижения
образовательной цели. При этом уровень развития педагогических систем должен соответствовать уровню развития производительных сил общества и отражаться в определенном типе субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе.
Одним из наиболее перспективных направлений реформирования и развития высшего образования является, как известно, все более полное распространение дистанционных форм обучения. Вместе с тем, наряду с очевидными преимуществами данная
форма обусловливает возникновение новых проблем и трудностей как теоретического,
так и практического плана. В частности, со всей остротой встает вопрос о том, каким
образом и по каким конкретным направлением она может воздействовать на мотивационную сферу обучающихся? Какие трансформации она провоцирует в плане степени активности и самостоятельности обучающихся, и как она влияет на организацию их учебной деятельности и на ее психическую регуляцию? Это тем более важно, что вся практика образования, построенного на основе традиционного вузовского обучения, свидетельствует о его недостаточной эффективности в плане сформированности у студентов
готовности к последующему самообразованию, творческому саморазвитию, профессиональному и личностному самосовершенствованию.
Изменяются цели образования – от получения знаний к развитию личности, овладению технологиями саморазвития. Обязательными результатами обучения становятся
умение принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, формирование
личностных ориентаций, творческая, преобразующая деятельность, способность к самообучению, саморазвитие, личностный рост. В этой связи становится очевидным, что
назрела необходимость перехода от субъект-объектной модели управления учебной деятельностью к субъект-субъектным формам организации учебного процесса (перевод
обучающегося из позиции объекта педагогических воздействий в позицию субъекта
управления собственной учебной деятельностью по достижению образовательных результатов).
Учебная деятельность с применением компьютерных образовательных технологий,
в отличие от традиционных вузовских форм и методов обучения, строится на основе новейших технических возможностей и не предполагает непосредственного контакта преподавателей со студентами, обеспечивая последним возможность обучаться, не посещая
учебного заведения. Необходимо отметить, что на сегодняшний день еще фактически
нет серьезных теоретических обобщений и классификаций дидактических форм, в которых взаимодействие участников учебного процесса опосредовано средствами информатизации и телекоммуникаций.
При характеристике общего состояния проблемы исследования, а также его предметной сферы необходимо, на наш взгляд, сделать пояснения терминологического плана. Эта необходимость обусловлена понятийной неоднозначностью и различными трактовками самих категорий субъекта и объекта, связанной с их очень высокой степенью
сложности. Как известно, в психологии существует целый ряд несовпадающих друг с
другом подходов к их интерпретации, а также к тому, каким образом трактовать их не
только по отдельности, но и их взаимодействия. В этом плане, как известно, в психологии общепринятой является дифференциация, предполагающая выделение двух типов
ситуаций такого взаимодействия - субъект-объектных и субъект-субъектных ситуаций.
При этом основным дифференцирующим признаком указанных типов, который был
сформулирован достаточно давно и восходит к известному разделению ситуаций, осуществленному Дж. Фон Нейманом и О. Моргенштерном (на ситуации «игры с природой» и «рефлексивные» игры) является следующий критерий. В субъект-объектных ситуациях сам субъект взаимодействует лишь с такими сущностями, которые носят характер объективных, то есть не включают в свой состав других людей - субъектов. В субъект-субъектных же ситуациях он, наоборот, взаимодействует с такими сущностями, которые являются одно порядковыми ему самому, то есть также с субъектами, с другими
людьми. Как показывают многочисленные исследования, поведение в этих типах ситуаций, также как и многие закономерности собственно психологического плана, являются
различными. Таким образом, указанная дифференциация является основной, главной. И
именно ее мы будем придерживаться в нашей работе.
Вместе с тем, терминологическая и концептуальная сложность использования
данных понятий связана с еще одним обстоятельством, которое также необходимо пояснить. В ситуациях субъект-объектного типа и именно по отношению к образовательной деятельности степень субъектности самого обучающегося не только не снижается, а
наоборот, существенно возрастает. Это объясняется тем, что в ситуациях отсутствия актуального взаимодействия и постоянного контроля со стороны преподавателя, обучающийся ставится перед необходимостью существенной активизации своего собственного
потенциала субъектности. Он должен многое делать сам, без руководящих и контролирующих воздействий со стороны преподавателя, вне контакта с ним. И, наоборот, в
субъект-субъектных ситуациях необходимость в этом представлена не в столь выраженном виде.
В связи с этим, еще большую актуальность приобретает проблема мотивации учебной деятельности, которая по праву считается одной из ключевых в современной педагогической психологии, поскольку мотивация выступает в качестве основного фактора
для успешного достижения целей обучения, учебной деятельности.
Психологические особенности мотивации учения студентов традиционных форм
изучены в достаточной степени. Влияние учебной мотивации на дистанционное обучение до сих пор остается малоисследованным. На данный момент не существует фундаментальных публикаций по выявлению особенностей учебной мотивации у студентов,
обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий. В диссертации сделана попытка восполнить существующие пробелы.Теоретико-методологические вопросы дистанционного образования рассматриваются в работах отечественных исследователей (А.А. Андреев, А.А. Ахаян, Г.Н. Бутырин, Е.В. Власов, В.Г. Домрачев, В.М. Данильченко, В.Е. Кадочкина, М.П. Карпенко,
А.А. Кашаев, В.Г. Кинелев, О.А. Лавров, В.А. Либин-Левава, С.Л. Лобачев, М.И. Нежурина, О.П. Околелов, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, И.В. Тихомирова, А.В. Хуторской) и
зарубежных (Р. Деллинг, Дж. Даниел, Д. Киган, М. Мур, О. Петере, Б. Холмберг).
Активная роль в проведении научных исследований и внедрении в практику основных положений технологий дистанционного образования, разработке понятийнотерминологического аппарата принадлежит отечественным ученым (С.В. Богданова,
В.А. Самойлов, B.П. Тихомиров и другие).
Необходимость применения компьютерных технологий в вузовском обучении отмечают следующие отечественные и зарубежные специалисты А.А. Абдукадыров, Г.Н.
Александров, Ю.С. Брановский, И.Е. Вострокнутов, А.И. Галкина, Т. Гергей, Б.С. Гершунский, С.Р. Доманова, А.П. Ершов, Д. Лауриллард, Е.И. Машбиц, В.Н. Монахов, П.
Рамсден, Т.А. Сергеева, А.Э. Симановский, П. Скримшоу, В.Ф. Фрейман, М.С. Чванова
и другие.
Мотивацию студентов в период их обучения в вузах изучали А.А. Вербицкий, Т.И.
Евменова, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Платонов, Л.Б. Юшкова, В.А. Якунин и другие ученые.
Мотивацию и целеобразование как ведущие компоненты деятельности рассматривали
В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и другие исследователи. Проблемы системогенеза учебной деятельности изучали Н.П. Ансимова, Е.В. Карпова, Н.В.
Нижегородцева, Ю.П. Поваренков. Однако, несмотря на ряд исследований, появившихся в последнее время по проблемам мотивации (В.А. Иванников, Е.П. Ильин, Е.В. Карпова, Д.А. Леонтьев и другие), вопрос о специфике содержания и степени развития
учебной мотивации студентов дистанционной формы обучения изучен явно недостаточно.
Таким образом, высокая теоретическая и практическая значимость проблемы мотивации учебной деятельности в условиях дистанционной формы обучения в сочетании
с явно недостаточным уровнем разработанности целого ряда ключевых аспектов обусловливает очевидную актуальность ее дальнейшей разработки.Исходя из вышесказанного, основная цель работы заключается в выявлении содержания и специфики мотивации учебной деятельности студентов, обучающихся с
применением дистанционных образовательных технологий.
Данная цель была конкретизирована в следующих задачах:
1. Провести теоретический анализ литературы по проблематике исследования,
уточнить понятийно-терминологический аппарат работы.
2. Рассмотреть методологические принципы исследования, обосновать методики
исследования, процедуру его организации и способы обработки.
3. Исследовать влияние формы организации учебного процесса на учебную мотивацию, мотивацию достижения и саморегуляцию студентов.
4. Провести сравнительный анализ различий мотивации учебной деятельности, мотивации достижения и саморегуляции студентов по субъект-субъектному типу (очная,
заочная формы) и субъект-объектному типу (дистанционная форма).
Объектом исследования выступила мотивация учебной деятельности студентов
вуза.
Предметом исследования явились специфика и содержание мотивации учебной
деятельности студентов в зависимости от формы организации обучения.
Общая гипотеза исследования заключается в предположении, что существуют
значимые и комплексные различия в мотивации учебной деятельности у студентов традиционной и дистанционной форм обучения. Данная общая гипотеза конкретизировалась в следующих частных гипотезах:
1.Различия в мотивации учебной деятельности студентов в условиях разных форм
организации учебного процесса носят не только значимый, но и закономерный характер.
2.Среди всего комплекса факторов детерминационного влияния форм организации
учебного процесса важнейшим и определяющим фактором являются различия в общем
принципе организации самой учебной деятельности – ее принадлежность либо к субъект-субъектному (очная, заочная форма), либо к субъект-объектному (дистанционная
форма) типу.
Данное диссертационное исследование посвящено изучению специфики и содержания структурной организации учебной мотивации студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.
В ходе теоретического анализа представлен аналитический обзор научной литературы по исследуемой проблематике. Проведен комплексный анализ основных положений психологии мотивации в целом и проблем мотивации учебной деятельности. Подробно рассмотрено влияние различных форм обучения на психологическое развитие
студентов, что является необходимым условием для корректной постановки общей проблемы и основных задач исследования.
Точка зрения на происхождение мотивации в процессе развития человечества неоднократно менялась и зависела от уровня развития науки в тот или иной исторический
период. В настоящее время насчитывается несколько десятков разнообразных концепций и теорий, посвященных мотивам, мотивации и направленности личности. Анализ
зарубежных теорий мотивации позволяет сделать следующий вывод: в них преувеличивается роль или врожденных побуждений, или социальной среды, и тем самым отрицается возможность целенаправленного формирования мотивов, их изменения в процессе
общественного развития. Анализ отечественных исследований показывает неприемлемость дуалистического подхода в понимании влияния на развитие человека биологического и социального. Анализ работ отечественных ученых свидетельствует о том, что
существуют различные подходы к проблеме мотивов.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы подтверждает, что интерес к изучению мотивации обусловлен тем, что она во многом определяет эффективность деятельности. Являясь частью более широкой проблемы мотивации в ее общепсихологическом значении, проблема мотивации учебной деятельности разделяет с ней все
основные сложности и противоречия, возникающие при ее изучении.
Можно констатировать достаточно большое количество эмпирических исследований по проблеме мотивации учебной деятельности. Вместе с тем, собственно теоретические основы проблемы мотивации учебной деятельности разработаны недостаточно.
Анализ показывает, что в психологической науке имело место интенсивное развитие проблемы мотивации учебной деятельности – и в плане разработки классификаций
мотивов этой деятельности, и в плане влияния на них различны объективных и субъективных факторов, и в плане их деятельностной обусловленности, и в плане теоретического осмысления данной проблемы. Все это следует рассматривать как позитивные
моменты в ее общей разработке.
Из проведенного в диссертационном исследовании анализа различных научных литературных источников об основных психологических направлениях представлений об
учебной мотивации можно сделать заключение, что проблема детерминации человеческого поведения занимает в них одно из основных мест и оказывает существенное влияние на изучение проблемы мотивации учебной деятельности.
Проведение теоретического анализа объяснения сложной системы детерминант поведения студентов в условиях учебной деятельности является одной из важных целей
исследования проблемы мотивации учебной деятельности, которая, в свою очередь, является неотъемлемой частью фундаментальной общепсихологической проблемы мотивации в целом. Она представляет собой особое и комплексное направление психологических исследований, мотивации, поскольку занимает центральное место в структуре
любой деятельности и играет определяющую роль в ее организации.
Исследований собственно мотивационных особенностей в дистанционных условиях обучения практически нет, чем и обусловлен выбор нами этой интересной и весьма
значимой в теоретическом и прикладном отношении, темы. Продолжая развитие изучения заявленной нами темы исследования отметим, прежде всего, что важными аспектам
данной проблемы является изучение генезиса учебной мотивации, саморегуляции, а
также мотивации достижения студентов.
Однако как выяснилось, до настоящего времени все эти и многие другие аспекты
общей проблемы мотивации учебной деятельности исследовались практически полностью по отношению лишь к студентам традиционной формы обучения (очной и заочной). Изучение этих же аспектов у студентов дистанционного обучения пока практически не представлено. Вместе с тем, общие и наиболее современные тенденции развития
высшего образования и нарастающая диверсификация его форм делают все более актуальным задачу изучения мотивации студентов данной формы обучения.
К настоящему времени установлено, что на эффективность учебной деятельности
студентов других, чем дистанционная образовательная технология способов организации образовательного процесса, оказывает влияние система таких факторов, как форма обучения, умение регулировать собственную учебную деятельность, сформированность
мотивационной системы, связь этих процессов, их влияние на конечный результат.
На данный момент не существует специальных исследований, направленных на
выявление данных параметров обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий. В целом влияние дистанционного обучения на учебную мотивацию, мотивацию достижения и саморегуляцию до сих пор остается мало исследованным.
Необходимость изучения данной проблемы определяется сочетанием высокой теоретической и практической значимости с явно недостаточным пока уровнем ее разработанности и в целом, и особенно в ее наиболее важных аспектах.
Все представленные материалы эксплицируют выраженную специфику традиционной и дистанционной форм обучения в аспекте исследованных параметров мотивационного и регуляционного обеспечения учебной детальности.
Методологическую и теоретическую основу исследования составил деятельностный подход к трактовке и изучению мотивации, системный подход к анализу психических явлений, принцип развития, положения о мотивационно-смысловых образованиях, концепции мотивации учения, основные принципы экспериментальной психологии.
Результаты теоретического исследования показали, что весь комплекс существующих
в психологической и педагогической литературе данных вскрывает не только факт
глубокой специфики и принципиальных различий внутреннего и внешнего типов мотивации, но также и факт их комплексного, составного, синтетического характера.
Основными критериями качества психолого-педагогического исследования явились критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
Программа исследования состояла из двух разделов: методологического и процедурного. Первый включал обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывался стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.
В ходе теоретического анализа представлен аналитический обзор научной литературы по исследуемой проблематике. Проведен комплексный анализ основных положений психологии мотивации в целом и проблем мотивации учебной деятельности. Подробно рассмотрено влияние различных форм обучения на психологическое развитие
студентов, что является необходимым условием для корректной постановки общей проблемы и основных задач исследования.
Точка зрения на происхождение мотивации в процессе развития человечества неоднократно менялась и зависела от уровня развития науки в тот или иной исторический
период. В настоящее время насчитывается несколько десятков разнообразных концепций и теорий, посвященных мотивам, мотивации и направленности личности. Анализ
зарубежных теорий мотивации позволяет сделать следующий вывод: в них преувеличивается роль или врожденных побуждений, или социальной среды, и тем самым отрицается возможность целенаправленного формирования мотивов, их изменения в процессе
общественного развития. Анализ отечественных исследований показывает неприемлемость дуалистического подхода в понимании влияния на развитие человека биологического и социального. Анализ работ отечественных ученых свидетельствует о том, что
существуют различные подходы к проблеме мотивов.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы подтверждает, что интерес к изучению мотивации обусловлен тем, что она во многом определяет эффективность деятельности. Являясь частью более широкой проблемы мотивации в ее общепсихологическом значении, проблема мотивации учебной деятельности разделяет с ней все
основные сложности и противоречия, возникающие при ее изучении.
Можно констатировать достаточно большое количество эмпирических исследований по проблеме мотивации учебной деятельности. Вместе с тем, собственно теоретические основы проблемы мотивации учебной деятельности разработаны недостаточно.
Анализ показывает, что в психологической науке имело место интенсивное развитие проблемы мотивации учебной деятельности – и в плане разработки классификаций
мотивов этой деятельности, и в плане влияния на них различны объективных и субъективных факторов, и в плане их деятельностной обусловленности, и в плане теоретического осмысления данной проблемы. Все это следует рассматривать как позитивные
моменты в ее общей разработке.
Из проведенного в диссертационном исследовании анализа различных научных литературных источников об основных психологических направлениях представлений об
учебной мотивации можно сделать заключение, что проблема детерминации человеческого поведения занимает в них одно из основных мест и оказывает существенное влияние на изучение проблемы мотивации учебной деятельности.
Проведение теоретического анализа объяснения сложной системы детерминант поведения студентов в условиях учебной деятельности является одной из важных целей
исследования проблемы мотивации учебной деятельности, которая, в свою очередь, является неотъемлемой частью фундаментальной общепсихологической проблемы мотивации в целом. Она представляет собой особое и комплексное направление психологических исследований, мотивации, поскольку занимает центральное место в структуре
любой деятельности и играет определяющую роль в ее организации.
Исследований собственно мотивационных особенностей в дистанционных условиях обучения практически нет, чем и обусловлен выбор нами этой интересной и весьма
значимой в теоретическом и прикладном отношении, темы. Продолжая развитие изучения заявленной нами темы исследования отметим, прежде всего, что важными аспектам
данной проблемы является изучение генезиса учебной мотивации, саморегуляции, а
также мотивации достижения студентов.
Однако как выяснилось, до настоящего времени все эти и многие другие аспекты
общей проблемы мотивации учебной деятельности исследовались практически полностью по отношению лишь к студентам традиционной формы обучения (очной и заочной). Изучение этих же аспектов у студентов дистанционного обучения пока практически не представлено. Вместе с тем, общие и наиболее современные тенденции развития
высшего образования и нарастающая диверсификация его форм делают все более актуальным задачу изучения мотивации студентов данной формы обучения.
К настоящему времени установлено, что на эффективность учебной деятельности
студентов других, чем дистанционная образовательная технология способов организации образовательного процесса, оказывает влияние система таких факторов, как форма обучения, умение регулировать собственную учебную деятельность, сформированность
мотивационной системы, связь этих процессов, их влияние на конечный результат.
На данный момент не существует специальных исследований, направленных на
выявление данных параметров обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий. В целом влияние дистанционного обучения на учебную мотивацию, мотивацию достижения и саморегуляцию до сих пор остается мало исследованным.
Необходимость изучения данной проблемы определяется сочетанием высокой теоретической и практической значимости с явно недостаточным пока уровнем ее разработанности и в целом, и особенно в ее наиболее важных аспектах.
Все представленные материалы эксплицируют выраженную специфику традиционной и дистанционной форм обучения в аспекте исследованных параметров мотивационного и регуляционного обеспечения учебной детальности.
Методологическую и теоретическую основу исследования составил деятельностный подход к трактовке и изучению мотивации, системный подход к анализу психических явлений, принцип развития, положения о мотивационно-смысловых образованиях, концепции мотивации учения, основные принципы экспериментальной психологии.
Результаты теоретического исследования показали, что весь комплекс существующих
в психологической и педагогической литературе данных вскрывает не только факт
глубокой специфики и принципиальных различий внутреннего и внешнего типов мотивации, но также и факт их комплексного, составного, синтетического характера.
Основными критериями качества психолого-педагогического исследования явились критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
Программа исследования состояла из двух разделов: методологического и процедурного. Первый включал обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывался стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.
Подобные работы
- СОДЕРЖАНИЕ И СПЕЦИФИКА МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ДИСТАНЦИОННОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
Авторефераты (РГБ), психология. Язык работы: Русский. Цена: 1200 р. Год сдачи: 2018 - Психические состояния в учебной деятельности студентов различных курсов обучения
Дипломные работы, ВКР, психология. Язык работы: Русский. Цена: 6300 р. Год сдачи: 2018 - Психологические особенности учебной мотивации студентов вуза в условиях онлайн обучения (Российский государственный социальный университет)
Дипломные работы, ВКР, психология. Язык работы: Русский. Цена: 1500 р. Год сдачи: 2022 - Специфика формирования мотивации учебной деятельности младших школьников в процессе дистанционного обучения
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4385 р. Год сдачи: 2020 - Разработка методического обеспечения дисциплины «Педагогические технологии»
Бакалаврская работа, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 5600 р. Год сдачи: 2016 - Методы и приемы мотивации студентов профессиональных образовательных организаций к учебно-познавательной деятельности
Бакалаврская работа, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4240 р. Год сдачи: 2018 - Конструирование методического обеспечения программы дополнительной профессиональной подготовки «Научные основы учебной деятельности»»
Бакалаврская работа, информатика. Язык работы: Русский. Цена: 5900 р. Год сдачи: 2018 - Разработка учебно-методического обеспечения дисциплины «Практикум по общей психологии»
Бакалаврская работа, информатика. Язык работы: Русский. Цена: 5750 р. Год сдачи: 2017 - Учебные ситуации (задачи), заложенные в содержании учебной дисциплины: «Теория и методика обучения праву»
Дипломные работы, ВКР, юриспруденция. Язык работы: Русский. Цена: 6300 р. Год сдачи: 2018