ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРАКТИКИ
|
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ 20
§1.1. Реалии усложняющейся социальной мобильности как вызов для исследования образовательной мобильности 20
§1.2. Образовательная мобильность как вид социальной мобильности 44
§1.3. Мобильность в предметном поле социологии образования 62
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 70
ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНЫЕ И ЦИФРОВЫЕ ФАКТОРЫ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ПРАКТИКАХ 73
§ 2.1. Социальные факторы образовательной мобильности 73
§2.2. Амбивалентное влияние цифрового фактора на образовательную мобильность 91
§2.3. Возможности и риски цифровизации для образовательной мобильности 104
§2.4. Социальные и образовательные эффекты цифровизации обучения:
эмпирические кейсы 113
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 155
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ 20
§1.1. Реалии усложняющейся социальной мобильности как вызов для исследования образовательной мобильности 20
§1.2. Образовательная мобильность как вид социальной мобильности 44
§1.3. Мобильность в предметном поле социологии образования 62
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 70
ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНЫЕ И ЦИФРОВЫЕ ФАКТОРЫ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ПРАКТИКАХ 73
§ 2.1. Социальные факторы образовательной мобильности 73
§2.2. Амбивалентное влияние цифрового фактора на образовательную мобильность 91
§2.3. Возможности и риски цифровизации для образовательной мобильности 104
§2.4. Социальные и образовательные эффекты цифровизации обучения:
эмпирические кейсы 113
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 155
Анализ мобильностей
трансформирует социальные науки... все социальные науки должны отражать, запечатлевать,
отслеживать и исследовать движение на различные расстояния, потому что это показывает, как осуществляются, организуются и мобилизуются
социальные явления
Дж. Урри, Мобильности
Актуальность темы исследования. Дискурс социальной мобильности приобретает особое значение в новейшей социологической теории. На первый взгляд, социальная мобильность как базовый компонент теорий стратификации и неравенства достаточно хорошо изучена представителями разных поколений социальных ученых . Однако социальные, образовательные и технологические трансформации, происходящие ныне на глобальном и национально-локальном уровнях, генерируют качественно новые мобильности оказывающие рискогенные и даже метаморфозные воздействия на практики социальных перемещений . Эти изменения приводят к появлению новых предметных областей в социологической теории мобильности, что требует постоянного обновления подходов к изучению социальных перемещений.
В современном обществе нового типа (постиндустриального или в другой терминологии, информационного, информационального, сетевого, сложного и цифрового), по оценкам специалистов , усиливается значимость образовательного фактора. На первый план выдвигается принцип меритократизма, то есть «социальной селекции», при которой хорошо образованные люди с накопленным человеческим капиталом получают видимые преимущества для социальных перемещений и карьерного роста. Общество знаний актуализирует потребность в возобновляемом образовании посредством образовательной мобильности. В этом контексте образовательная мобильность представляется как атрибут усложняющейся социальной мобильности, так и как идеологическая парадигма, оказывающая воздействие на сознание и поведение людей в разных странах мира .
Потребность в социологическом переосмыслении подходов к образовательной мобильности катализируется цифровизацией
образовательной сферы, которая становится новым фактором образовательных возможностей, а также исследовательским направлением изучения образовательной мобильности. Цифровые технологии активно трансформируют процесс обучения, при этом появляются новые образовательные шансы и уязвимости, метаморфорзы. По У. Беку, процесс метаморфизации «противоположен социальному изменению» .
Поэтому цифровизация обострила и научную дискуссию о функции образования как социального лифта : являются ли образовательные институты реальными каналами осуществления мобильности в современном обществе или они воспроизводят существующие социальные структуры. Плюрализм мнений и усложняющиеся социальные реалии диктуют необходимость пересмотра исследовательских парадигм и методик для социальных процессов, в том числе, и для образовательной мобильности.
Таким образом, научно-практическая актуальность теоретического переосмысления образовательной мобильности в условиях усложняющейся социальной реальности обусловлена переходом к обществу знаний и цифровым реалиям, а также тем, что мобильности радикально изменяют свою природу - они метаморфизируются.
Степень разработанности проблемы. Предметная область исследований образовательной мобильности в условиях цифровизации конструируется на стыке специальных социологических теорий - социологии образования, социологии социальных структур, социальной мобильности и неравенства, социологии цифровых процессов.
Социальная мобильность является базовой категорий для теорий социальных структур и социального неравенства, объясняя, с одной стороны, степень открытости общества, а с другой - возможности социальных перемещений. Понятие мобильности подвергается перманентному пересмотру и переформатируется от традиционного понимания, заложенного П. Сорокиным, акцентирующего взаимовлияние горизонтальной и вертикальной мобильности , до новой парадигмы сложных мобильностей (Дж. Урри), включающих виртуальные образовательные мобильности . Теории мобильности сформировались посредством индуктивного метода - путем обобщения эмпирических данных. Как правило, теории, связанные с различными измерениями и трактовками мобильности, рождались из прикладных исследований, ориентированных на изучение общественного устройства и социальной структуры, а также исследованием соответствующих социально-исторических контекстов. По словам нидерландских специалистов в сфере исследования мобильности Х.Д. ван Леувен, И. Маас, социальная мобильность как по сути своей, так и в теоретических концепциях, неотделима от социальной стратификации и неравенства и является отражением социальной структуры общества .
Для диссертационного исследования особую значимость имеют: 1) англо-саксонская социологическая школа изучения социальной мобильности: С. Липсет и Р. Бендикс , Р.Н. Хаузер и Д.Л. Фезерман , П. Блау и О. Дункан , Дж. Голдтроп , Дж. Урри и др.; 2) французская социологическая школа, к которой можно отнести А. Дюмона , М. Брезара , Д. Берто , Р. Будона , П. Бурдье, Ж.-К. Пассерона20, К. Тело и др.; 3) отечественные исследования социальной мобильности и стратификации - работы О.И. Шкаратана , Г.Е.
Зборовского и В.А. Мансурова , Н.Е. Тихоновой , Т.И. Заславской , Л.А. Беляевой , З.Т. Голенковой , М.Ф. Черныша и др., в которых анализируются особенности стратификации и мобильности в современном российском обществе.
Как в зарубежной, так и в отечественной социологии актуализируется исследование образовательного фактора как одной из детерминант социальной мобильности: образование дает шансы на социальную мобильность, однако при этом может и воспроизводить усложняющиеся неравенства. Концептуальную рамку данного направления задают исследования П. Бурдье и Ж.-К. Пассерона , П. Блау и О. Дункана Дж. Голдтропа и Э. Букоди , а также российских ученых: М.Н. Руткевича , М.Ф. Черныша, Д.Л. Константиновского , М. Г. Бурлуцкой , Ю.Б. Епихиной , В. В. Семеновой , Я. М. Рощиной .
Влияние информационного и цифрового фактора на социальную структуру и неравенства исследуется в теориях Я. Ван Дейка , М. Кастельса , М. Рагнедда и М. Руиу , С. Парк , С.А. Кравченко , Д. Е. Добринской и Т. С. Мартыненко .
Несмотря на имеющийся большой массив работ по смежным социологическим дисциплинам, прямо или косвенно имеющим отношение к теме диссертации, процессы цифровизации ставят новые исследовательские вопросы, актуализируют необходимость обновления концептуальной рамки исследования образовательной мобильности.
Теоретическая и методологическая основа исследования. В основе диссертационного исследования лежат классические и современные подходы к социальной мобильности. Особое внимание уделяется французским теориям социальной мобильности, которые менее известны российскому научному сообществу и фокусируются на исследовании социальной мобильности и значимости образовательной детерминанты, - работам М. Брезара , Д. Берто , Р. Будона , П. Бурдье, Ж.-К. Пассерона , К. Тело .
Методологически текст данной диссертации опирается на три группы теоретических подходов, которые позволяют обозначить концептуальную рамку изучения образовательной мобильности в условиях цифровизации обучения. Первая группа - теоретические подходы, определяющие общие методологические принципы исследования социальной мобильности (в том числе, работы П. Сорокина , А. Дюмона , М. Вебера , Р. Дарендорфа , З. Баумана ).
Ко второй группе относятся работы, связанные с образовательной мобильностью как видом социальной мобильности (работы М. Брезара , Д.
Берто , Р. Будона , П. Бурдье, Ж.-К. Пассерона , К. Тело , Дж. Голдтропа , Дж. Нельсена , Ф. Брауна , М.Н. Руткевича , М.Ф. Черныша , Ю.Б. Епихиной , Д.Л. Константиновского ).
Третья - актуальные теоретические разработки и эмпирические исследования по проблемам цифровизации образования (в частности, исследования И.Р. Гасликовой, Г.Г. Ковалевой , С.А. Кравченко , Г.А. Мавлютовой , С. Жозлейн , Я. Ван Дейка и др.).
Эмпирическая и информационная база исследования. В качестве информационной базы были использованы данные Росстата, исторические материалы из Центрального исторического архива Москвы (ЦИАМ).
Эмпирическую базу исследования составили:
- результаты опроса студентов, проведенного в рамках исследования «Ненамеренные последствия цифровизации для институтов социально-образовательной сферы: обоснование гуманистического подхода к научно-технологическому развитию России» при поддержке гранта Президента Российской Федерации для государственной поддержки ведущих научных школ Российской Федерации (конкурс 2020 года), НШ-2615.2020.6 - 400 респондентов, выборка целевая, анкетирование в формате онлайн-опроса, 2020 год);
- результаты онлайн фокус-групп с преподавателями высшей школы (5 фокус-групп по 7 человек в каждой, группы гетерогенны по возрасту, полу, педагогическому стажу, региону) в рамках исследования «Ненамеренные последствия цифровизации для институтов социально-образовательной сферы: обоснование гуманистического подхода к научно-технологическому развитию России» при поддержке гранта Президента Российской Федерации для государственной поддержки ведущих научных школ Российской Федерации (конкурс 2020 года), НШ-2615.2020.6, 2021 год. Полевые работы проведены в мае 2021 года Институтом сравнительных социальный исследований (ЦЕССИ).
Цель диссертационного исследования - предложить теоретико-методологическую рамку социологического исследования образовательной мобильности в условиях цифровизации высшего образования.
Для достижения цели исследования поставлены и решены следующие задачи:
- систематизировать теории образовательной мобильности, показать различия в подходах к исследованию образовательной мобильности как виду социальной мобильности;
- концептуально обновить понятийный аппарат для социологического изучения образовательной мобильности, сделав его релевантным усложняющимся социально-образовательным реалиям;
- выделить значимые исследовательские измерения усложняющейся образовательной мобильности;
- охарактеризовать параметры процесса цифровизации применительно к сфере высшего образования;
- проанализировать влияние цифрового фактора как детерминанты, оказывающей амбивалентное влияние на образовательную мобильность;
- разработать систему показателей для исследования влияния цифровизации на образовательную мобильность;
- проверить на эмпирическом кейсе гипотезу о влиянии цифровизации образовательных институтов на характер образовательной мобильности.
Объект исследования: образовательная мобильность в
усложняющихся социальных реалиях.
Предмет исследования: усложняющаяся образовательная мобильность в условиях цифровизации обучения сквозь призму теоретических подходов и практик исследования.
Практическая значимость работы. Положения и выводы, представленные в диссертации, могут найти применение:
- при анализе современных процессов образовательной мобильности и социальной структуры российского общества;
- при подготовке учебных программ по курсам социальной мобильности и неравенства;
- при разработке рекомендаций по осуществлению цифровизации институтов высшего образования.
Новизна исследования:
- проанализированы теоретико-методологические подходы, формирующие концептуальный каркас для системного исследования усложняющейся образовательной мобильности;
- обновлен категориальный аппарат изучения образовательной мобильности с учетом усложняющихся цифровых реалий, введено и определено понятие усложняющейся образовательной мобильности;
- предложена концептуальная рамка исследования образовательной мобильности с учетом возможных комбинаций видов нисходящей и восходящей образовательной мобильности;
- определены новые факторы дифференциации обучающихся, связанные с цифровым капиталом и образовательной мобильностью;
- эмпирически апробирован подход к изучению образовательной мобильности в условиях цифровизации образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социологическая теория мобильности генерируется
исследовательскими практиками и развивается по двум осевым направлениям. Первое - обусловлено скоростью социальных процессов, усложнением общественной системы и предполагает «переоткрытие» классических подходов к мобильности в контексте цифровизации социальных отношений. Второе - связано с выделением различных видов социальной мобильности: профессиональной, образовательной, семейной, гендерной, территориальной, жилищной, субъективной и др.
2. Концептуальная рамка социологического изучения образовательной мобильности формируется на базе следующих теоретических интерпретаций образовательной мобильности. Во-первых, образовательная мобильность трактуется как способ изменения или сохранения социального статуса посредством получения определенного образовательного статуса. Во-вторых, образовательная мобильность соотносится с открытостью системы высшего образования и определяется как наличие возможности преодоления неравного доступа к качественному образованию, обеспечения равенства образовательных шансов для разных слоев населения. Эти два теоретических положения формируют базовую методологию изучения усложняющейся образовательной мобильности в эпоху цифровизации.
3. Концептуальная рамка изучения разновекторных образовательных перемещений включает две основные переменные:
- уровень образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура);
- статус вуза (который определяется по месту вуза в национальных и мировых рейтингах).
При анализе восходящей и нисходящей образовательной мобильности следует учитывать возможные комбинации видов образовательных перемещений:
- повышение уровня образования, повышение статуса вуза;
- повышение уровня образования, понижение статуса вуза;
- повышение уровня образования, статус вуза остается прежним;
- уровень образования остается прежним, статус вуза повышается;
- уровень образования остается прежним, статус вуза понижается.
4. Цифровизация образовательной сферы становится новым фактором, а также актуальным исследовательским направлением в изучении образовательной мобильности. Исследовательские практики цифровизации образовательной сферы задают векторы изучения образовательной мобильности в новых социально-технологических условиях, обогащая понятийный тезаурус социологии мобильности новыми концептуальными понятиями: цифровая образовательная мобильность, цифровой капитал, цифровые образовательные неравенства, усложняющаяся образовательная мобильность.
5. Методология исследования цифровизации образовательной системы предполагает изучение новых цифровых контекстов и концептов, в частности, концепций цифрового разрыва, цифрового капитала, цифрового неравенства. Исследование цифрового капитала реализуется с учетом амбивалентных последствий процесса цифровизации образования и посредством базовых измерений - доступа к технологиям и объема цифровых компетенций. Так, цифровой капитал в различных социальных условиях (в частности, зависящих от структурных трансформаций) может стать как триггером образовательной мобильности и карьерного роста, так и фактором, формирующим новые - цифровые - неравенства и негативные побочные эффекты, связанные с дегуманизацией социализации и образования. Цифровой фактор видится новой переменной, влияющей на образовательные шансы и социальную дифференциацию молодых людей.
6. Влияние цифрового фактора на образовательную мобильность воспринимается участниками образовательного процесса - студентами и преподавателями - неоднозначно в контексте его амбивалентных последствий. С одной стороны, цифровой фактор стимулирует развитие образовательной мобильности, увеличивая жизненные шансы на повышение социо-образовательного статуса посредством цифрового обучения - снятия временных и территориальных барьеров, увеличения выбора курсов, преподавателей, методик трансляции информации, предоставляя возможности построения индивидуальных образовательных стратегий. С другой стороны, цифровизация не всегда может нивелировать традиционные неравенства - экономическое, социальное, территориальное - а иногда даже усугубляет их, поскольку формирует «цифровые» барьеры первого, второго и третьего уровня. Цифровизация образования становится фактором новых образовательных неравенств и дегуманизации - дифференциации вузов и дальнейшей дифференциации студентов, когда все цифровое может восприниматься как массовый продукт, тогда как «живое» образование превращается в привилегию элиты. Выдвинута гипотеза, что новая ось дифференциации студентов связана с накоплением образовательного капитала и выражается в различии степени принятия цифровизации образовательной среды, успешности адаптации к условиям цифровой жизни. Анализ социального и научного дискурсов, образовавшихся вокруг проблем цифровизации образования, позволяет отметить, что цифровизация становится амбивалентным фактором, влияющим на систему образования в целом и образовательную мобильность, в частности.
7. В отличие от образовательной мобильности традиционного типа, усложняющаяся образовательная мобильность обладает следующими сущностными характеристиками: 1) образование становится вариативным и поливариантным, образовательная сфера посредством цифровизации индивидуализирует обучение; 2) процесс обучения делокализован в пространстве и осуществляется во «вневременном времени»; 3) обучаемыми являются «социо-цифровые сущности», изначально усвоившие в ходе социализации навыки обретения знания, ценностей и норм в виртуальном пространстве; 4) последствия данного типа образовательной мобильности амбивалентны: с одной стороны, перед обучившимися открываются
жизненные шансы, трудовые и карьерные возможности, доступные на глобальном уровне, а с другой, - воспроизводятся новые неравенства, разрывается преемственность передачи знания от поколения к поколению, подвергаются «нормальной травме» локальные, домашние жизненные миры, усиливается дифференциация между вузами и регионами страны.
Апробация результатов исследования. Положения работы были представлены на всероссийских и международных конференциях: 11th ESA Conference, Torino, Italy, 2013; Ломоносов-2014, Москва, 2014; XVIII ISA World Congress of Sociology, 2014, Yokohama, Japan; X Международная научная конференция «Сорокинские чтения», Москва, 2016; IX Конгресс Европейского общества семейных отношений (ESFR) «Семьи сквозь призму разнообразия», Порту, Португалия, 2018; Всероссийская научная конференция XIV Ковалевские чтения «Цифровое общество — новый формат социальной реальности: структуры, процессы и тенденции развития» , 2020 год; XV Международная научная конференция «Сорокинские чтения» , 2021 год; XV ESA Conference, 2021 год; Ковалевские чтения - 2021;
Международная конференция «Бренное и вечное: мифологии и социальные
технологии цифровой цивилизации - 2021», Новгород, 2021; IV
Всероссийская научно-практическая конференция преподавателей, научных сотрудников и аспирантов «Социальная динамика населения и устойчивое развитие», Москва, 2021.
Также результаты диссертационного исследования, опубликованные в изданиях ВАК, SCOPUS, WoS, РИНЦ и других изданиях:
Kuzmina E. The youth in Russia: inequalities and living choices. / E. Kuzmina // ESA 2013, Torino. Crisis, Critique and Change. 11th European Sociological Association Conference. Abstract Book. - Torino, 2013.
Кузьмина Е.И. Социальные неравенства и жизненные выборы молодежи/ Е.И. Кузьмина // Вестник МГИМО-Университета. - 2013. - № 6. - С. 230-233.
Kuzmina E. Russian youth: mobilities, inequalities and life chances/ E. Kuzmina // Facing an Unequal World: Challenges for Russian Sociology. XVIII ISA World Congress of Sociology «Facing an Unequal World: Challenges for Global Sociology» (13-19 July 2014, Yokohama, Japan). Abstract book. - Yokohama, 2014.
Кузьмина Е.И. Семьи сквозь призму разнообразия (о IX Конгрессе Европейского общества семейных отношений) / А.В. Носкова, Е.И. Кузьмина // Социологические исследования. - 2019. - № 3. - С. 153-155.
Кузьмина Е. И. Социальная мобильность в трудах ведущих социологов Франции XX в. / А.В. Носкова, Е.И. Кузьмина // Социологические исследования. - 2019. - № 4. - С. 99-108.
Кузьмина Е.И. Ненамеренные последствия цифровизации образования как исследовательская проблема/ Д.В. Голоухова, Е.И. Кузьмина// В сборнике: Социология и общество: традиции и инновации в социальном развитии регионов. Сборник докладов VI Всероссийского социологического конгресса. Отв. редактор В.А. Мансуров. 2020. С. 3106-3113.
Кузьмина Е.И. Неравенство цифровой образовательной среды в восприятии студентов/ Д.В. Голоухова, Е.И. Кузьмина// В книге: Цифровое общество - новый формат социальной реальности: структуры, процессы и тенденции развития. материалы Всероссийской научной конференции. Отв. редакторы: Н.Г. Скворцов, Ю.В. Асочаков. 2020. С. 398-399.
Kuzmina E. Methodological approach to studying unintended consequences of digitalization in education/ D. Goloukhova, E. Kuzmina// В сборнике: Culture, Personality, Society in the Conditions of Digitalization: Methodology and Experience of Empirical Research. XXIII International Conference named after professor L.N. Kogan. Yekaterinburg, 2020. С. 645-650.
Кузьмина Е.И. Жилищная мобильность в жизненном цикле городской семьи / А.В. Носкова, Е.И. Кузьмина // Стратегические задачи демографического развития: приоритеты и региональные особенности: Десятые Валентеевские чтения. - 2020. - С. 702 - 706.
Кузьмина Е.И. Педагогическая деятельность в онлайн-среде: оценка новых возможностей и проблемных зон преподавателями социально-гуманитарных дисциплин/ А.В. Носкова, Д.В. Голоухова, Е.И. Кузьмина // В книге: Социолог: образование и профессиональные траектории: материалы Всероссийской научной конференции XV Ковалевские чтения 25-27 ноября 2021 года. Отв. редакторы: Н.Г. Скворцов, Ю.В. Асочаков. - 2021. - С. 350 - 351.
Кузьмина Е.И. Неравенства в образовании и перспективы цифрового обучения в оценках студентов/ А.В. Носкова, Д.В. Голоухова, Е.И. Кузьмина// Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2021. № 62. С. 29 - 39.
Kuzmina E.I. Digital competence of university teachers: self-perception of skills in online-environment/ A.V. Noskova, D.V. Goloukhova, E.I. Kuzmina// European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. Volume 120 -
International Scientific Conference «PERISHABLE AND ETERNAL: Mythologies and Social Technologies of Digital Civilization-2021» (PERAET 2021) - 2021. - P. 856 - 863.
Кузьмина Е.И Цифровые компетенции преподавателей в системе академического развития высшей школы: опыт эмпирического исследования/ А.В. Носкова, Д.В. Голоухова, Е.И. Кузьмина, Д.В. Галицкая // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. No 1. С. 159-168.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, разделенных на семь параграфов, заключения и списка литературы
трансформирует социальные науки... все социальные науки должны отражать, запечатлевать,
отслеживать и исследовать движение на различные расстояния, потому что это показывает, как осуществляются, организуются и мобилизуются
социальные явления
Дж. Урри, Мобильности
Актуальность темы исследования. Дискурс социальной мобильности приобретает особое значение в новейшей социологической теории. На первый взгляд, социальная мобильность как базовый компонент теорий стратификации и неравенства достаточно хорошо изучена представителями разных поколений социальных ученых . Однако социальные, образовательные и технологические трансформации, происходящие ныне на глобальном и национально-локальном уровнях, генерируют качественно новые мобильности оказывающие рискогенные и даже метаморфозные воздействия на практики социальных перемещений . Эти изменения приводят к появлению новых предметных областей в социологической теории мобильности, что требует постоянного обновления подходов к изучению социальных перемещений.
В современном обществе нового типа (постиндустриального или в другой терминологии, информационного, информационального, сетевого, сложного и цифрового), по оценкам специалистов , усиливается значимость образовательного фактора. На первый план выдвигается принцип меритократизма, то есть «социальной селекции», при которой хорошо образованные люди с накопленным человеческим капиталом получают видимые преимущества для социальных перемещений и карьерного роста. Общество знаний актуализирует потребность в возобновляемом образовании посредством образовательной мобильности. В этом контексте образовательная мобильность представляется как атрибут усложняющейся социальной мобильности, так и как идеологическая парадигма, оказывающая воздействие на сознание и поведение людей в разных странах мира .
Потребность в социологическом переосмыслении подходов к образовательной мобильности катализируется цифровизацией
образовательной сферы, которая становится новым фактором образовательных возможностей, а также исследовательским направлением изучения образовательной мобильности. Цифровые технологии активно трансформируют процесс обучения, при этом появляются новые образовательные шансы и уязвимости, метаморфорзы. По У. Беку, процесс метаморфизации «противоположен социальному изменению» .
Поэтому цифровизация обострила и научную дискуссию о функции образования как социального лифта : являются ли образовательные институты реальными каналами осуществления мобильности в современном обществе или они воспроизводят существующие социальные структуры. Плюрализм мнений и усложняющиеся социальные реалии диктуют необходимость пересмотра исследовательских парадигм и методик для социальных процессов, в том числе, и для образовательной мобильности.
Таким образом, научно-практическая актуальность теоретического переосмысления образовательной мобильности в условиях усложняющейся социальной реальности обусловлена переходом к обществу знаний и цифровым реалиям, а также тем, что мобильности радикально изменяют свою природу - они метаморфизируются.
Степень разработанности проблемы. Предметная область исследований образовательной мобильности в условиях цифровизации конструируется на стыке специальных социологических теорий - социологии образования, социологии социальных структур, социальной мобильности и неравенства, социологии цифровых процессов.
Социальная мобильность является базовой категорий для теорий социальных структур и социального неравенства, объясняя, с одной стороны, степень открытости общества, а с другой - возможности социальных перемещений. Понятие мобильности подвергается перманентному пересмотру и переформатируется от традиционного понимания, заложенного П. Сорокиным, акцентирующего взаимовлияние горизонтальной и вертикальной мобильности , до новой парадигмы сложных мобильностей (Дж. Урри), включающих виртуальные образовательные мобильности . Теории мобильности сформировались посредством индуктивного метода - путем обобщения эмпирических данных. Как правило, теории, связанные с различными измерениями и трактовками мобильности, рождались из прикладных исследований, ориентированных на изучение общественного устройства и социальной структуры, а также исследованием соответствующих социально-исторических контекстов. По словам нидерландских специалистов в сфере исследования мобильности Х.Д. ван Леувен, И. Маас, социальная мобильность как по сути своей, так и в теоретических концепциях, неотделима от социальной стратификации и неравенства и является отражением социальной структуры общества .
Для диссертационного исследования особую значимость имеют: 1) англо-саксонская социологическая школа изучения социальной мобильности: С. Липсет и Р. Бендикс , Р.Н. Хаузер и Д.Л. Фезерман , П. Блау и О. Дункан , Дж. Голдтроп , Дж. Урри и др.; 2) французская социологическая школа, к которой можно отнести А. Дюмона , М. Брезара , Д. Берто , Р. Будона , П. Бурдье, Ж.-К. Пассерона20, К. Тело и др.; 3) отечественные исследования социальной мобильности и стратификации - работы О.И. Шкаратана , Г.Е.
Зборовского и В.А. Мансурова , Н.Е. Тихоновой , Т.И. Заславской , Л.А. Беляевой , З.Т. Голенковой , М.Ф. Черныша и др., в которых анализируются особенности стратификации и мобильности в современном российском обществе.
Как в зарубежной, так и в отечественной социологии актуализируется исследование образовательного фактора как одной из детерминант социальной мобильности: образование дает шансы на социальную мобильность, однако при этом может и воспроизводить усложняющиеся неравенства. Концептуальную рамку данного направления задают исследования П. Бурдье и Ж.-К. Пассерона , П. Блау и О. Дункана Дж. Голдтропа и Э. Букоди , а также российских ученых: М.Н. Руткевича , М.Ф. Черныша, Д.Л. Константиновского , М. Г. Бурлуцкой , Ю.Б. Епихиной , В. В. Семеновой , Я. М. Рощиной .
Влияние информационного и цифрового фактора на социальную структуру и неравенства исследуется в теориях Я. Ван Дейка , М. Кастельса , М. Рагнедда и М. Руиу , С. Парк , С.А. Кравченко , Д. Е. Добринской и Т. С. Мартыненко .
Несмотря на имеющийся большой массив работ по смежным социологическим дисциплинам, прямо или косвенно имеющим отношение к теме диссертации, процессы цифровизации ставят новые исследовательские вопросы, актуализируют необходимость обновления концептуальной рамки исследования образовательной мобильности.
Теоретическая и методологическая основа исследования. В основе диссертационного исследования лежат классические и современные подходы к социальной мобильности. Особое внимание уделяется французским теориям социальной мобильности, которые менее известны российскому научному сообществу и фокусируются на исследовании социальной мобильности и значимости образовательной детерминанты, - работам М. Брезара , Д. Берто , Р. Будона , П. Бурдье, Ж.-К. Пассерона , К. Тело .
Методологически текст данной диссертации опирается на три группы теоретических подходов, которые позволяют обозначить концептуальную рамку изучения образовательной мобильности в условиях цифровизации обучения. Первая группа - теоретические подходы, определяющие общие методологические принципы исследования социальной мобильности (в том числе, работы П. Сорокина , А. Дюмона , М. Вебера , Р. Дарендорфа , З. Баумана ).
Ко второй группе относятся работы, связанные с образовательной мобильностью как видом социальной мобильности (работы М. Брезара , Д.
Берто , Р. Будона , П. Бурдье, Ж.-К. Пассерона , К. Тело , Дж. Голдтропа , Дж. Нельсена , Ф. Брауна , М.Н. Руткевича , М.Ф. Черныша , Ю.Б. Епихиной , Д.Л. Константиновского ).
Третья - актуальные теоретические разработки и эмпирические исследования по проблемам цифровизации образования (в частности, исследования И.Р. Гасликовой, Г.Г. Ковалевой , С.А. Кравченко , Г.А. Мавлютовой , С. Жозлейн , Я. Ван Дейка и др.).
Эмпирическая и информационная база исследования. В качестве информационной базы были использованы данные Росстата, исторические материалы из Центрального исторического архива Москвы (ЦИАМ).
Эмпирическую базу исследования составили:
- результаты опроса студентов, проведенного в рамках исследования «Ненамеренные последствия цифровизации для институтов социально-образовательной сферы: обоснование гуманистического подхода к научно-технологическому развитию России» при поддержке гранта Президента Российской Федерации для государственной поддержки ведущих научных школ Российской Федерации (конкурс 2020 года), НШ-2615.2020.6 - 400 респондентов, выборка целевая, анкетирование в формате онлайн-опроса, 2020 год);
- результаты онлайн фокус-групп с преподавателями высшей школы (5 фокус-групп по 7 человек в каждой, группы гетерогенны по возрасту, полу, педагогическому стажу, региону) в рамках исследования «Ненамеренные последствия цифровизации для институтов социально-образовательной сферы: обоснование гуманистического подхода к научно-технологическому развитию России» при поддержке гранта Президента Российской Федерации для государственной поддержки ведущих научных школ Российской Федерации (конкурс 2020 года), НШ-2615.2020.6, 2021 год. Полевые работы проведены в мае 2021 года Институтом сравнительных социальный исследований (ЦЕССИ).
Цель диссертационного исследования - предложить теоретико-методологическую рамку социологического исследования образовательной мобильности в условиях цифровизации высшего образования.
Для достижения цели исследования поставлены и решены следующие задачи:
- систематизировать теории образовательной мобильности, показать различия в подходах к исследованию образовательной мобильности как виду социальной мобильности;
- концептуально обновить понятийный аппарат для социологического изучения образовательной мобильности, сделав его релевантным усложняющимся социально-образовательным реалиям;
- выделить значимые исследовательские измерения усложняющейся образовательной мобильности;
- охарактеризовать параметры процесса цифровизации применительно к сфере высшего образования;
- проанализировать влияние цифрового фактора как детерминанты, оказывающей амбивалентное влияние на образовательную мобильность;
- разработать систему показателей для исследования влияния цифровизации на образовательную мобильность;
- проверить на эмпирическом кейсе гипотезу о влиянии цифровизации образовательных институтов на характер образовательной мобильности.
Объект исследования: образовательная мобильность в
усложняющихся социальных реалиях.
Предмет исследования: усложняющаяся образовательная мобильность в условиях цифровизации обучения сквозь призму теоретических подходов и практик исследования.
Практическая значимость работы. Положения и выводы, представленные в диссертации, могут найти применение:
- при анализе современных процессов образовательной мобильности и социальной структуры российского общества;
- при подготовке учебных программ по курсам социальной мобильности и неравенства;
- при разработке рекомендаций по осуществлению цифровизации институтов высшего образования.
Новизна исследования:
- проанализированы теоретико-методологические подходы, формирующие концептуальный каркас для системного исследования усложняющейся образовательной мобильности;
- обновлен категориальный аппарат изучения образовательной мобильности с учетом усложняющихся цифровых реалий, введено и определено понятие усложняющейся образовательной мобильности;
- предложена концептуальная рамка исследования образовательной мобильности с учетом возможных комбинаций видов нисходящей и восходящей образовательной мобильности;
- определены новые факторы дифференциации обучающихся, связанные с цифровым капиталом и образовательной мобильностью;
- эмпирически апробирован подход к изучению образовательной мобильности в условиях цифровизации образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социологическая теория мобильности генерируется
исследовательскими практиками и развивается по двум осевым направлениям. Первое - обусловлено скоростью социальных процессов, усложнением общественной системы и предполагает «переоткрытие» классических подходов к мобильности в контексте цифровизации социальных отношений. Второе - связано с выделением различных видов социальной мобильности: профессиональной, образовательной, семейной, гендерной, территориальной, жилищной, субъективной и др.
2. Концептуальная рамка социологического изучения образовательной мобильности формируется на базе следующих теоретических интерпретаций образовательной мобильности. Во-первых, образовательная мобильность трактуется как способ изменения или сохранения социального статуса посредством получения определенного образовательного статуса. Во-вторых, образовательная мобильность соотносится с открытостью системы высшего образования и определяется как наличие возможности преодоления неравного доступа к качественному образованию, обеспечения равенства образовательных шансов для разных слоев населения. Эти два теоретических положения формируют базовую методологию изучения усложняющейся образовательной мобильности в эпоху цифровизации.
3. Концептуальная рамка изучения разновекторных образовательных перемещений включает две основные переменные:
- уровень образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура);
- статус вуза (который определяется по месту вуза в национальных и мировых рейтингах).
При анализе восходящей и нисходящей образовательной мобильности следует учитывать возможные комбинации видов образовательных перемещений:
- повышение уровня образования, повышение статуса вуза;
- повышение уровня образования, понижение статуса вуза;
- повышение уровня образования, статус вуза остается прежним;
- уровень образования остается прежним, статус вуза повышается;
- уровень образования остается прежним, статус вуза понижается.
4. Цифровизация образовательной сферы становится новым фактором, а также актуальным исследовательским направлением в изучении образовательной мобильности. Исследовательские практики цифровизации образовательной сферы задают векторы изучения образовательной мобильности в новых социально-технологических условиях, обогащая понятийный тезаурус социологии мобильности новыми концептуальными понятиями: цифровая образовательная мобильность, цифровой капитал, цифровые образовательные неравенства, усложняющаяся образовательная мобильность.
5. Методология исследования цифровизации образовательной системы предполагает изучение новых цифровых контекстов и концептов, в частности, концепций цифрового разрыва, цифрового капитала, цифрового неравенства. Исследование цифрового капитала реализуется с учетом амбивалентных последствий процесса цифровизации образования и посредством базовых измерений - доступа к технологиям и объема цифровых компетенций. Так, цифровой капитал в различных социальных условиях (в частности, зависящих от структурных трансформаций) может стать как триггером образовательной мобильности и карьерного роста, так и фактором, формирующим новые - цифровые - неравенства и негативные побочные эффекты, связанные с дегуманизацией социализации и образования. Цифровой фактор видится новой переменной, влияющей на образовательные шансы и социальную дифференциацию молодых людей.
6. Влияние цифрового фактора на образовательную мобильность воспринимается участниками образовательного процесса - студентами и преподавателями - неоднозначно в контексте его амбивалентных последствий. С одной стороны, цифровой фактор стимулирует развитие образовательной мобильности, увеличивая жизненные шансы на повышение социо-образовательного статуса посредством цифрового обучения - снятия временных и территориальных барьеров, увеличения выбора курсов, преподавателей, методик трансляции информации, предоставляя возможности построения индивидуальных образовательных стратегий. С другой стороны, цифровизация не всегда может нивелировать традиционные неравенства - экономическое, социальное, территориальное - а иногда даже усугубляет их, поскольку формирует «цифровые» барьеры первого, второго и третьего уровня. Цифровизация образования становится фактором новых образовательных неравенств и дегуманизации - дифференциации вузов и дальнейшей дифференциации студентов, когда все цифровое может восприниматься как массовый продукт, тогда как «живое» образование превращается в привилегию элиты. Выдвинута гипотеза, что новая ось дифференциации студентов связана с накоплением образовательного капитала и выражается в различии степени принятия цифровизации образовательной среды, успешности адаптации к условиям цифровой жизни. Анализ социального и научного дискурсов, образовавшихся вокруг проблем цифровизации образования, позволяет отметить, что цифровизация становится амбивалентным фактором, влияющим на систему образования в целом и образовательную мобильность, в частности.
7. В отличие от образовательной мобильности традиционного типа, усложняющаяся образовательная мобильность обладает следующими сущностными характеристиками: 1) образование становится вариативным и поливариантным, образовательная сфера посредством цифровизации индивидуализирует обучение; 2) процесс обучения делокализован в пространстве и осуществляется во «вневременном времени»; 3) обучаемыми являются «социо-цифровые сущности», изначально усвоившие в ходе социализации навыки обретения знания, ценностей и норм в виртуальном пространстве; 4) последствия данного типа образовательной мобильности амбивалентны: с одной стороны, перед обучившимися открываются
жизненные шансы, трудовые и карьерные возможности, доступные на глобальном уровне, а с другой, - воспроизводятся новые неравенства, разрывается преемственность передачи знания от поколения к поколению, подвергаются «нормальной травме» локальные, домашние жизненные миры, усиливается дифференциация между вузами и регионами страны.
Апробация результатов исследования. Положения работы были представлены на всероссийских и международных конференциях: 11th ESA Conference, Torino, Italy, 2013; Ломоносов-2014, Москва, 2014; XVIII ISA World Congress of Sociology, 2014, Yokohama, Japan; X Международная научная конференция «Сорокинские чтения», Москва, 2016; IX Конгресс Европейского общества семейных отношений (ESFR) «Семьи сквозь призму разнообразия», Порту, Португалия, 2018; Всероссийская научная конференция XIV Ковалевские чтения «Цифровое общество — новый формат социальной реальности: структуры, процессы и тенденции развития» , 2020 год; XV Международная научная конференция «Сорокинские чтения» , 2021 год; XV ESA Conference, 2021 год; Ковалевские чтения - 2021;
Международная конференция «Бренное и вечное: мифологии и социальные
технологии цифровой цивилизации - 2021», Новгород, 2021; IV
Всероссийская научно-практическая конференция преподавателей, научных сотрудников и аспирантов «Социальная динамика населения и устойчивое развитие», Москва, 2021.
Также результаты диссертационного исследования, опубликованные в изданиях ВАК, SCOPUS, WoS, РИНЦ и других изданиях:
Kuzmina E. The youth in Russia: inequalities and living choices. / E. Kuzmina // ESA 2013, Torino. Crisis, Critique and Change. 11th European Sociological Association Conference. Abstract Book. - Torino, 2013.
Кузьмина Е.И. Социальные неравенства и жизненные выборы молодежи/ Е.И. Кузьмина // Вестник МГИМО-Университета. - 2013. - № 6. - С. 230-233.
Kuzmina E. Russian youth: mobilities, inequalities and life chances/ E. Kuzmina // Facing an Unequal World: Challenges for Russian Sociology. XVIII ISA World Congress of Sociology «Facing an Unequal World: Challenges for Global Sociology» (13-19 July 2014, Yokohama, Japan). Abstract book. - Yokohama, 2014.
Кузьмина Е.И. Семьи сквозь призму разнообразия (о IX Конгрессе Европейского общества семейных отношений) / А.В. Носкова, Е.И. Кузьмина // Социологические исследования. - 2019. - № 3. - С. 153-155.
Кузьмина Е. И. Социальная мобильность в трудах ведущих социологов Франции XX в. / А.В. Носкова, Е.И. Кузьмина // Социологические исследования. - 2019. - № 4. - С. 99-108.
Кузьмина Е.И. Ненамеренные последствия цифровизации образования как исследовательская проблема/ Д.В. Голоухова, Е.И. Кузьмина// В сборнике: Социология и общество: традиции и инновации в социальном развитии регионов. Сборник докладов VI Всероссийского социологического конгресса. Отв. редактор В.А. Мансуров. 2020. С. 3106-3113.
Кузьмина Е.И. Неравенство цифровой образовательной среды в восприятии студентов/ Д.В. Голоухова, Е.И. Кузьмина// В книге: Цифровое общество - новый формат социальной реальности: структуры, процессы и тенденции развития. материалы Всероссийской научной конференции. Отв. редакторы: Н.Г. Скворцов, Ю.В. Асочаков. 2020. С. 398-399.
Kuzmina E. Methodological approach to studying unintended consequences of digitalization in education/ D. Goloukhova, E. Kuzmina// В сборнике: Culture, Personality, Society in the Conditions of Digitalization: Methodology and Experience of Empirical Research. XXIII International Conference named after professor L.N. Kogan. Yekaterinburg, 2020. С. 645-650.
Кузьмина Е.И. Жилищная мобильность в жизненном цикле городской семьи / А.В. Носкова, Е.И. Кузьмина // Стратегические задачи демографического развития: приоритеты и региональные особенности: Десятые Валентеевские чтения. - 2020. - С. 702 - 706.
Кузьмина Е.И. Педагогическая деятельность в онлайн-среде: оценка новых возможностей и проблемных зон преподавателями социально-гуманитарных дисциплин/ А.В. Носкова, Д.В. Голоухова, Е.И. Кузьмина // В книге: Социолог: образование и профессиональные траектории: материалы Всероссийской научной конференции XV Ковалевские чтения 25-27 ноября 2021 года. Отв. редакторы: Н.Г. Скворцов, Ю.В. Асочаков. - 2021. - С. 350 - 351.
Кузьмина Е.И. Неравенства в образовании и перспективы цифрового обучения в оценках студентов/ А.В. Носкова, Д.В. Голоухова, Е.И. Кузьмина// Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2021. № 62. С. 29 - 39.
Kuzmina E.I. Digital competence of university teachers: self-perception of skills in online-environment/ A.V. Noskova, D.V. Goloukhova, E.I. Kuzmina// European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. Volume 120 -
International Scientific Conference «PERISHABLE AND ETERNAL: Mythologies and Social Technologies of Digital Civilization-2021» (PERAET 2021) - 2021. - P. 856 - 863.
Кузьмина Е.И Цифровые компетенции преподавателей в системе академического развития высшей школы: опыт эмпирического исследования/ А.В. Носкова, Д.В. Голоухова, Е.И. Кузьмина, Д.В. Галицкая // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. No 1. С. 159-168.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, разделенных на семь параграфов, заключения и списка литературы
Результаты диссертационного исследования показывают, что социологическая теория мобильности эволюционирует по разным направлениям: появляются новые подходы, измерения, понятия,
описывающие социальные перемещения индивидов и социальных групп. Важным эволюционным трендом стало расщепление общей теории мобильности на видовые теории мобильности на основе выделения значимых траекторий социальных перемещений: профессиональной, семейной, образовательной и др. В изучении этих видов мобильности используются теоретические конструкты из общей теории мобильности, а также накладывается специфика конкретного предметного поля. Иными словами, методология исследований мобильности основана на использовании философского принципа соединения общего (основных методологических векторов, обосновывающих концепцию мобильности) и особенного (связанного с конкретным предметным полем и оказывающим влияние на функционирование конкретного вида мобильности). В свою очередь, содержательное наполнение социологии образования выделяет ракурсы для исследования образовательной мобильности и задает важные методологические линии, а также позволяет зафиксироваться на актуальной образовательной повестке.
Образовательная мобильность - это вид социальной мобильности, которая подразумевает изменение социального статуса посредством изменения статуса образовательного. Образовательные мобильности характеризуются сложностью и неоднородностью и сопряжены с наличием разнонаправленных перемещений внутри системы образования. В связи с актуализацией парадигмы обучения длиною в жизнь (life-long learning) человек может совершать разнообразные образовательные перемещения в течение жизни, связанные с разными образовательными траекториями и получением различного образовательного опыта.
Предложена концептуальная рамка изучения разновекторных образовательных перемещений, которая включает две основные переменные:
- уровень образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура);
- статус вуза (который определяется по месту вуза в национальных и мировых рейтингах).
Показано, что для анализа нисходящей и восходящей образовательной мобильности следует опираться на возможную комбинацию разных видов перемещений:
- повышение уровня образования, повышение статуса вуза;
- повышение уровня образования, понижение статуса вуза;
- повышение уровня образования, статус вуза остается прежним;
- уровень образования остается прежним, статус вуза повышается;
- уровень образования остается прежним, статус вуза понижается.
Вертикальная образовательная мобильность также анализируется как возможность изменения своего социального статуса посредством получения образования или доступа к обучению. Иными словами, образовательная мобильность определяется как наличие возможности преодоления неравного доступа к образовательным институтам.
В диссертационной работе отмечено, что в обществах современного типа уместно говорить об усложняющейся образовательной мобильности. В отличие от образовательной мобильности традиционного типа, усложняющаяся образовательная мобильность обладает следующими сущностными характеристиками:
1) образование становится вариативным и поливариантным, образовательная сфера посредством цифровизации предлагает индивидуализировать обучение, а у студентов появляется большое количество «кажимых» выборов;
2) традиционные образовательные институты размываются, глобализируются, могут утрачивать свои функции; процесс обучения делокализован в пространстве и осуществляется во «вневременном времени»;
3) обучаемыми являются «социо-цифровые сущности», изначально усвоившие в ходе социализации навыки обретения знания, ценностей и норм в виртуальном пространстве;
4) последствия усложняющейся образовательной мобильности
амбивалентны: с одной стороны, перед обучившимися открываются
жизненные шансы, трудовые и карьерные возможности, доступные на глобальном уровне, а с другой, - воспроизводятся новые неравенства, разрывается преемственность передачи знания от поколения к поколению, подвергаются «нормальной травме» локальные, домашние жизненные миры, усиливается дифференциация между вузами и регионами страны.
В рамках диссертационной работы проанализировано два основных методологических подхода к исследованию образовательной мобильности - объективный и субъективный, которые обуславливают методы изучения образовательной мобильности и постановку исследовательских вопросов. Большинство теорий, а также эмпирических исследований, связанных с фиксацией образовательных позиций индивидов и их родителей, построением таблиц мобильности и логлинейных моделей мобильности, апеллирует к объективному подходу в изучении образовательных перемещений, когда фиксируется объективный образовательный статус и положение индивидов, на основании чего делаются выводы об образовательных возможностях, шансах и социально-образовательных перемещениях. Однако не менее значимым для исследования как социальной, так и образовательной мобильности представляется субъективный подход. Методологическая рамка субъективных исследований заложена понимающей социологией М. Вебера, который обращается к пониманию смыслов социальных действий определенного социума, ориентируясь на конкретные культурные и исторические контексты, учитывая, что паттерны поведения, обусловленные конкретными ценностями, всегда относятся к определенному историческому периоду и социально-культурному контексту. Применение субъективного подхода к исследованию образовательной мобильности предполагает изучение восприятия образовательного статуса и возможностей осуществления образовательных перемещений. Отсутствие накопленных данных, которые позволили бы проанализировать образовательную мобильность с позиции объективного подхода, а также ситуация кризиса и социотехнических трансформаций, с которыми сталкивается как общество, так и система образования, актуализирует применение субъективного подхода при анализе образовательной мобильности. Субъективный подход направлен на изучение восприятия своих жизненных шансов для осуществления образовательных перемещений в контексте цифровизации вузов, в том числе, связанной с вынужденной цифровизацией в период пандемии.
Показано, что цифровизация образовательной сферы становится новым фактором, а также актуальным исследовательским направлением в изучении образовательной мобильности. Методология исследования цифровизации образовательной системы предполагает изучение новых цифровых контекстов и концептов, в частности концепций цифрового разрыва, цифрового капитала, цифрового неравенства. Исследование цифрового капитала реализуется посредством двух основных измерений - доступа к технологиям и объема цифровых компетенций. Формулируется новая гипотеза о том, что цифровой капитал в различных социальных условиях (в частности, зависящих от структурных трансформаций) может стать как триггером образовательной мобильности, так и фактором, формирующим новые - цифровые - неравенства. Цифровой фактор становится новой переменной, влияющей на образовательные шансы и социальную дифференциацию молодых людей. Так же, как и образовательные институты, цифровой фактор может стать как драйвером образовательной мобильности, так и фактором, формирующим новые - цифровые - неравенства и амбивалентности, которые неразрывно связаны с концепцией цифрового разрыва и цифрового капитала.
Результаты эмпирического исследования позволили говорить о том, что влияние цифрового фактора на образовательную мобильность воспринимается участниками образовательного процесса - студентами и преподавателями - неоднозначно. С одной стороны, цифровой фактор стимулирует развитие образовательной мобильности, давая большие жизненные шансы посредством цифрового обучения - снятия временных и территориальных барьеров, увеличения выбора курсов, преподавателей, методик трансляции информации, предоставляя возможности построения индивидуальных образовательных стратегий. С другой стороны, цифровизация не всегда может нивелировать традиционные неравенства - экономическое, социальное, территориальное - а иногда даже усугубляет их, поскольку формирует «цифровые» барьеры первого (связанные с доступом к технологиям и Интернету, а также уровнем принятия цифровых технологий) и второго уровня (связанные с наличием и уровнем цифровых навыков и компетенций). Выдвинуто предположение, что новая ось дифференциации студентов связана с накоплением образовательного капитала и выражается в различии степени принятия цифровизации образовательной среды, успешности адаптации к условиям цифровой жизни. Цифровизация способствует возрастанию роли нелинейных трендов в образовательной мобильности. Это, в частности, проявляется в демпфировании предсказуемости, линейности образовательных траекторий, возникновении новых социально-образовательных разрывов и неравенств, эффектов дегуманизации.
описывающие социальные перемещения индивидов и социальных групп. Важным эволюционным трендом стало расщепление общей теории мобильности на видовые теории мобильности на основе выделения значимых траекторий социальных перемещений: профессиональной, семейной, образовательной и др. В изучении этих видов мобильности используются теоретические конструкты из общей теории мобильности, а также накладывается специфика конкретного предметного поля. Иными словами, методология исследований мобильности основана на использовании философского принципа соединения общего (основных методологических векторов, обосновывающих концепцию мобильности) и особенного (связанного с конкретным предметным полем и оказывающим влияние на функционирование конкретного вида мобильности). В свою очередь, содержательное наполнение социологии образования выделяет ракурсы для исследования образовательной мобильности и задает важные методологические линии, а также позволяет зафиксироваться на актуальной образовательной повестке.
Образовательная мобильность - это вид социальной мобильности, которая подразумевает изменение социального статуса посредством изменения статуса образовательного. Образовательные мобильности характеризуются сложностью и неоднородностью и сопряжены с наличием разнонаправленных перемещений внутри системы образования. В связи с актуализацией парадигмы обучения длиною в жизнь (life-long learning) человек может совершать разнообразные образовательные перемещения в течение жизни, связанные с разными образовательными траекториями и получением различного образовательного опыта.
Предложена концептуальная рамка изучения разновекторных образовательных перемещений, которая включает две основные переменные:
- уровень образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура);
- статус вуза (который определяется по месту вуза в национальных и мировых рейтингах).
Показано, что для анализа нисходящей и восходящей образовательной мобильности следует опираться на возможную комбинацию разных видов перемещений:
- повышение уровня образования, повышение статуса вуза;
- повышение уровня образования, понижение статуса вуза;
- повышение уровня образования, статус вуза остается прежним;
- уровень образования остается прежним, статус вуза повышается;
- уровень образования остается прежним, статус вуза понижается.
Вертикальная образовательная мобильность также анализируется как возможность изменения своего социального статуса посредством получения образования или доступа к обучению. Иными словами, образовательная мобильность определяется как наличие возможности преодоления неравного доступа к образовательным институтам.
В диссертационной работе отмечено, что в обществах современного типа уместно говорить об усложняющейся образовательной мобильности. В отличие от образовательной мобильности традиционного типа, усложняющаяся образовательная мобильность обладает следующими сущностными характеристиками:
1) образование становится вариативным и поливариантным, образовательная сфера посредством цифровизации предлагает индивидуализировать обучение, а у студентов появляется большое количество «кажимых» выборов;
2) традиционные образовательные институты размываются, глобализируются, могут утрачивать свои функции; процесс обучения делокализован в пространстве и осуществляется во «вневременном времени»;
3) обучаемыми являются «социо-цифровые сущности», изначально усвоившие в ходе социализации навыки обретения знания, ценностей и норм в виртуальном пространстве;
4) последствия усложняющейся образовательной мобильности
амбивалентны: с одной стороны, перед обучившимися открываются
жизненные шансы, трудовые и карьерные возможности, доступные на глобальном уровне, а с другой, - воспроизводятся новые неравенства, разрывается преемственность передачи знания от поколения к поколению, подвергаются «нормальной травме» локальные, домашние жизненные миры, усиливается дифференциация между вузами и регионами страны.
В рамках диссертационной работы проанализировано два основных методологических подхода к исследованию образовательной мобильности - объективный и субъективный, которые обуславливают методы изучения образовательной мобильности и постановку исследовательских вопросов. Большинство теорий, а также эмпирических исследований, связанных с фиксацией образовательных позиций индивидов и их родителей, построением таблиц мобильности и логлинейных моделей мобильности, апеллирует к объективному подходу в изучении образовательных перемещений, когда фиксируется объективный образовательный статус и положение индивидов, на основании чего делаются выводы об образовательных возможностях, шансах и социально-образовательных перемещениях. Однако не менее значимым для исследования как социальной, так и образовательной мобильности представляется субъективный подход. Методологическая рамка субъективных исследований заложена понимающей социологией М. Вебера, который обращается к пониманию смыслов социальных действий определенного социума, ориентируясь на конкретные культурные и исторические контексты, учитывая, что паттерны поведения, обусловленные конкретными ценностями, всегда относятся к определенному историческому периоду и социально-культурному контексту. Применение субъективного подхода к исследованию образовательной мобильности предполагает изучение восприятия образовательного статуса и возможностей осуществления образовательных перемещений. Отсутствие накопленных данных, которые позволили бы проанализировать образовательную мобильность с позиции объективного подхода, а также ситуация кризиса и социотехнических трансформаций, с которыми сталкивается как общество, так и система образования, актуализирует применение субъективного подхода при анализе образовательной мобильности. Субъективный подход направлен на изучение восприятия своих жизненных шансов для осуществления образовательных перемещений в контексте цифровизации вузов, в том числе, связанной с вынужденной цифровизацией в период пандемии.
Показано, что цифровизация образовательной сферы становится новым фактором, а также актуальным исследовательским направлением в изучении образовательной мобильности. Методология исследования цифровизации образовательной системы предполагает изучение новых цифровых контекстов и концептов, в частности концепций цифрового разрыва, цифрового капитала, цифрового неравенства. Исследование цифрового капитала реализуется посредством двух основных измерений - доступа к технологиям и объема цифровых компетенций. Формулируется новая гипотеза о том, что цифровой капитал в различных социальных условиях (в частности, зависящих от структурных трансформаций) может стать как триггером образовательной мобильности, так и фактором, формирующим новые - цифровые - неравенства. Цифровой фактор становится новой переменной, влияющей на образовательные шансы и социальную дифференциацию молодых людей. Так же, как и образовательные институты, цифровой фактор может стать как драйвером образовательной мобильности, так и фактором, формирующим новые - цифровые - неравенства и амбивалентности, которые неразрывно связаны с концепцией цифрового разрыва и цифрового капитала.
Результаты эмпирического исследования позволили говорить о том, что влияние цифрового фактора на образовательную мобильность воспринимается участниками образовательного процесса - студентами и преподавателями - неоднозначно. С одной стороны, цифровой фактор стимулирует развитие образовательной мобильности, давая большие жизненные шансы посредством цифрового обучения - снятия временных и территориальных барьеров, увеличения выбора курсов, преподавателей, методик трансляции информации, предоставляя возможности построения индивидуальных образовательных стратегий. С другой стороны, цифровизация не всегда может нивелировать традиционные неравенства - экономическое, социальное, территориальное - а иногда даже усугубляет их, поскольку формирует «цифровые» барьеры первого (связанные с доступом к технологиям и Интернету, а также уровнем принятия цифровых технологий) и второго уровня (связанные с наличием и уровнем цифровых навыков и компетенций). Выдвинуто предположение, что новая ось дифференциации студентов связана с накоплением образовательного капитала и выражается в различии степени принятия цифровизации образовательной среды, успешности адаптации к условиям цифровой жизни. Цифровизация способствует возрастанию роли нелинейных трендов в образовательной мобильности. Это, в частности, проявляется в демпфировании предсказуемости, линейности образовательных траекторий, возникновении новых социально-образовательных разрывов и неравенств, эффектов дегуманизации.
Подобные работы
- ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 6500 р. Год сдачи: 2019 - Трансформация системы здравоохранения стран в условиях цифровизации мировой экономики
Магистерская диссертация, экономика. Язык работы: Русский. Цена: 4880 р. Год сдачи: 2023 - ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБЛАЧНЫХ СЕРВИСОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Дипломные работы, ВКР, информатика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2019 - УПРАВЛЕНИЕ ОБЩЕСТВЕННОЙ АКТИВНОСТЬЮ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ В ЦИФРОВОМ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Магистерская диссертация, физическая культура. Язык работы: Русский. Цена: 4830 р. Год сдачи: 2021 - УПРАВЛЕНИЕ ПОРТФЕЛЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В СФЕРЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Магистерская диссертация, экономика. Язык работы: Русский. Цена: 4990 р. Год сдачи: 2020 - РЕВЕРСИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ ОСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА)
Диссертации (РГБ), педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4360 р. Год сдачи: 2021 - Особенности обучения школьников информатике по модели перевернутого класса
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4650 р. Год сдачи: 2022 - Электронное сопровождение магистерской программы «Медиация в
образовании» как механизм развития электронной информационно-
образовательной среды Сибирского федерального университета
Магистерская диссертация, менеджмент. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2020 - СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АЛТАЙСКОГО КРАЯ (на примере ФГБОУ ДПО «АИПКРС АПК»)
Дипломные работы, ВКР, информатика. Язык работы: Русский. Цена: 4210 р. Год сдачи: 2020