Актуальность исследования. В современной педагогической психологии проблема мотивации учебной деятельности признана одной из самых значимых. Мотивация учебной деятельности рассматривается в качестве основного фактора успешного достижения основных целей учебной деятельности. Система учебной деятельности и построение учебного процесса по единым организационным шаблонам на практике в недостаточной степени ориентированы на индивидуальные психологические особенности личности обучающегося, мало учитывает взаимосвязь формы обучения как внешнего фактора с внутренними факторами - учебной мотивацией, детерминирующей деятельность студента и стимулирующей его активность.
Одним из наиболее перспективных направлений реформирования и развития высшего образования является распространение дистанционных форм обучения. Вместе с тем, наряду с очевидными преимуществами, данная форма обусловливает возникновение новых проблем и трудностей как теоретического, так и практического плана. В частности, со всей остротой встает вопрос о том, каким образом и по каким конкретным направлением она может воздействовать на мотивационную сферу обучающихся? Какие трансформации она провоцирует в плане степени активности и самостоятельности обучающихся, и как она влияет на организацию их учебной деятельности? Это тем более значимо, что вся практика образования, построенного на основе традиционного вузовского обучения, свидетельствует о его недостаточной эффективности в плане сформированности у студентов вузов готовности к последующему самообразованию, творческому саморазвитию, профессиональному и личностному самосовершенствованию.
Изменяются цели образования - от получения знаний к развитию личности, овладению технологиями саморазвития. В этой связи становится очевидным, что назрела потребность перехода от субъект-объектной модели управления учебной деятельностью к субъект-субъектным формам организации учебного процесса. При всем многообразии точек зрения по этой проблематике, практически все авторы едины в том, что субъектная позиция обучающихся характеризуется сознательным и деятельностным отношением к своему образованию и саморазвитию.
При характеристике общего состояния проблемы исследования, а также его предметной сферы необходимо, на наш взгляд, сделать пояснения терминологического плана. Эта необходимость обусловлена понятийной неоднозначностью и различными трактовками самих категорий субъекта и объекта, связанной с их очень высокой степенью сложности. Как известно, в психологии существует целый ряд несовпадающих друг с другом подходов к их интерпретации, а также к тому, каким образом трактовать их не только по отдельности, но и их взаимодействия. В этом плане, как известно, в психологии общепринятой является дифференциация, предполагающая выделение двух типов ситуаций такого взаимодействия - субъект-объектных и субъект-субъектных ситуаций. При этом основным дифференцирующим признаком указанных типов, который был сформулирован достаточно давно и восходит к известному разделению ситуаций, осуществленному Дж. Фон Нейманом и О. Моргенштерном (на ситуации «игры с природой» и «рефлексивные» игры), является следующий критерий. В субъект- объектных ситуациях сам субъект взаимодействует лишь с такими сущностями, которые носят характер объективных, то есть не включают в свой состав других людей - субъектов. В субъект-субъектных же ситуациях он, наоборот, взаимодействует с такими сущностями, которые являются однопорядковыми ему самому, то есть также с субъектами, с другими людьми. Как показывают многочисленные исследования, поведение в этих типах ситуаций, также как и многие закономерности собственно психологического плана, являются различными. Таким образом, указанная дифференциация является основной, главной. И именно ее мы будем придерживаться в нашей работе.
Вместе с тем, терминологическая и концептуальная сложность использования данных понятий связана с еще одним обстоятельством, которое также необходимо пояснить. В ситуациях субъект-объектного типа и именно по отношению к образовательной деятельности степень субъектности самого обучающегося не только не снижается, а наоборот, существенно возрастает. Это объясняется тем, что в ситуациях отсутствия актуального взаимодействия и постоянного контроля со стороны преподавателя, обучающийся ставится перед необходимостью существенной активизации своего собственного потенциала субъектности. Он должен многое делать сам, без руководящих и контролирующих воздействий со стороны преподавателя, вне контакта с ним. И, наоборот, в субъект-субъектных ситуациях необходимость в этом представлена не в столь выраженном виде.
В связи с этим, еще большую актуальность приобретает проблема мотивации учебной деятельности, которая по праву считается одной из ключевых в современной педагогической психологии, поскольку мотивация выступает в качестве основного фактора для успешного достижения целей обучения, учебной деятельности.
Мотивация учения студентов традиционной формы обучения изучена в достаточной степени. Однако влияние дистанционного обучения на учебную мотивацию до сих пор остается малоисследованным. На данный момент не существует фундаментальных публикаций по выявлению особенностей учебной мотивации у студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий. В диссертации сделана попытка восполнить существующие пробелы.
В Заключении обобщены результаты проведенного исследования и сформулированы основные выводы, суть которых заключается в следующем:
1. На развитие проблемы мотивации учебной деятельности в разной степени оказали большое влияние представления общепсихологического плана, сложившиеся в основных психологических школах. Они явились источником данных для попыток детерминистского объяснения поведения человека в учебной деятельности, а также содержали в себе конкретные предпосылки для изучения мотивации учебной деятельности.
2. В отечественной и зарубежной психологии в настоящее время существует большое количество эмпирических и экспериментальных исследований посвященных различным аспектам изучения мотивации учебной деятельности. Однако их результаты далеко не всегда согласуются друг с другом, а нередко носят противоречивый характер и интерпретируются с разной степени глубины.
3. Существует достаточно выраженная и вполне закономерная специфика обучения по традиционной и дистанционной формам обучения в аспекте ее мотивационного и регуляционного обеспечения.
4. Мотивация достижения, саморегуляция и учебная мотивация зависят от комплекса различных факторов - индивидуальных особенностей студента, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива. В то же время, мотивация поведения студента является отражением ценностных ориентаций, установок, взглядов социального слоя, представителем которого он является. Поэтому побудительной причиной разнообразной деятельности студентов в вузе является сложная система мотивов.
5. Специфика мотивационного обеспечения учебной деятельности студентов традиционной формы обучения и студентов-дистанционников имеет место не только в плане выраженности отдельных компонентов мотивационной сферы (мотивов), но и в плане их общей структурной организации, согласно которой степень интегрированности мотивов учебной деятельности в целом, а также мотивации достижения является наибольшей у студентов очной формы обучения и наименьшей у студентов-дистанционников.
6. Доказано, что степень организованности мотивационного обеспечения учебной деятельности студентов-дистанционников является относительно меньшей по сравнению со всеми иными формами организации обучения.
7. Выявлена закономерность, согласно которой не только формы обучения влияют на содержание и специфику мотивации учебной деятельности, но и общая направленность мотивации личности значимо влияет на выбор форм обучения.
8. Мера выраженности субъект-субъектного характера общей организации обучения, а также ситуации взаимодействия студентов с преподавателем и студентов между собой значимо и положительно влияет на основные параметры мотивации учебной деятельности - как на степень развития основных мотивов учения, так на структурную организацию мотивационной сферы личности студентов.
9. Выявлена закономерность, согласно которой при субъект-объектной организации учебной деятельности степень субъектности самого обучающегося не только не снижается, а наоборот, существенно возрастает за счет собственного потенциала субъектности. В субъект-субъектных ситуациях необходимость в этом представлена не в столь выраженном виде.
10. Доказано, что дистанционная форма обучения является достаточно сильным активатором саморегуляции студентов.
11. Степень развития саморегуляции студентов в процессе реализации ими учебной деятельности отрицательно и значимо связана с мерой выраженности субъект-субъектного характера общей организации обучения, а также типа доминирующей ситуации взаимодействия студентов с преподавателем.
12. На основе реализации лонгитюдного исследования обосновано положение, согласно которому каждый курс обучения студентов характеризуется наличием специфических особенностей мотивации учебной деятельности, обусловленных, в свою очередь, особенностями организации их учебной деятельности на каждом из этих курсов.
13. Эмпирически доказано, что уровень структурной организации мотивации учебной деятельности может быть повышен посредством специальной организации обучения, направленного на активизацию субъект-субъектных отношений между студентами; студентами и преподавателями, позволяет в значимой степени изменять мотивацию учебной деятельности студентов в условиях дистанционной формы обучения.
14. Результаты исследования показали, что выдвинутые гипотезы нашли свое подтверждение. В тоже время исследование поставило ряд новых вопросов, определяющих перспективы дальнейших исследований по рассматриваемой проблематике.
Основное содержание диссертации отражено в 14 публикациях общим объемом 2,54 п.л., из них в соавторстве 3,09 п.л.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
