МЕТАФОРИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В АНГЛОЯЗЫЧНОМ МЕДИА-ДИСКУРСЕ
|
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ МЕТАФОР 7
1.1. Понятие метафоры. Различные подходы к изучению метафоры .. 7
1.1.1. Обзор традиционного подхода к метафоре. История и
современность 7
1.1.2. Сущность когнитивного подхода к метафоре 11
1.2. Основные положения теории концептуальной метафоры 18
1.2.1. Виды концептуальных метафор 18
1.2.2. Современные исследования процесса метафоризации 20
1.2.3. Системность и согласованность концептуальных метафор.. 26
1.3. Метафора как носитель культурной информации 28
1.4. Медиа-дискурс: понятие и характерные черты 32
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 38
ГЛАВА 2. ЯЗЫКОВЫЕ И КУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЕТАФОРИЧЕСКОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В АНГЛОЯЗЫЧНОМ МЕДИА-ДИСКУРСЕ 40
2.1. Основные конститутивные признаки концептов TEACHER и
STUDENT 40
2.2. Языковые особенности метафорической репрезентации ученика
и учителя 42
2.2.1. Анализ языковых особенностей метафорического
представления учителя 42
2.2.2. Анализ языковых особенностей метафорического
представления ученика 53
2.2.3. Сравнительный анализ метафорического представления
учителя и ученика 63
2.3. Систематизация концептуальных метафор в
лингвокультурологической перспективе 69
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 78
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 80
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 84
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СЛОВАРЕЙ 89
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА.. 90
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ МЕТАФОР 7
1.1. Понятие метафоры. Различные подходы к изучению метафоры .. 7
1.1.1. Обзор традиционного подхода к метафоре. История и
современность 7
1.1.2. Сущность когнитивного подхода к метафоре 11
1.2. Основные положения теории концептуальной метафоры 18
1.2.1. Виды концептуальных метафор 18
1.2.2. Современные исследования процесса метафоризации 20
1.2.3. Системность и согласованность концептуальных метафор.. 26
1.3. Метафора как носитель культурной информации 28
1.4. Медиа-дискурс: понятие и характерные черты 32
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 38
ГЛАВА 2. ЯЗЫКОВЫЕ И КУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЕТАФОРИЧЕСКОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА В АНГЛОЯЗЫЧНОМ МЕДИА-ДИСКУРСЕ 40
2.1. Основные конститутивные признаки концептов TEACHER и
STUDENT 40
2.2. Языковые особенности метафорической репрезентации ученика
и учителя 42
2.2.1. Анализ языковых особенностей метафорического
представления учителя 42
2.2.2. Анализ языковых особенностей метафорического
представления ученика 53
2.2.3. Сравнительный анализ метафорического представления
учителя и ученика 63
2.3. Систематизация концептуальных метафор в
лингвокультурологической перспективе 69
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 78
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 80
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 84
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СЛОВАРЕЙ 89
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА.. 90
Метафора как лингвистическое явление являлась объектом тщательного изучения на протяжении многих столетий. Несмотря на относительную изученность данного явления, интерес исследователей к данной области не угасает. По-видимому, это связано с тем, что метафора наиболее ясно отражает те изменения, которые происходят в структуре представления современного мира в языке. Более того, растущий исследовательский интерес к метафоре обусловлен появлением и всесторонним развитием теории концептуальной метафоры, представленной в 1980 году Дж. Лакоффом и М. Джонсоном в книге «Метафоры, которыми мы живём» (“Metaphors We Live By”), которая довольно скоро после её выхода была признана «библией» когнитивного подхода к метафоре. Помимо классической теории концептуальной метафоры Дж. Лакоффа, в рамках данного направления сформировались такие подходы как теория концептуальной интеграции [Turner, Fauconnier, 2002], когерентная модель метафоры [Spellman et al., 1993], теория первичных метафор [Grady, 1997], коннективная теория метафорической интерпретации [Ritchie, 2003], гибридная теория метафоры [Tendahl, Gibbs, 2008] и расширенная теория концептуальной метафоры [Kovecses, 2020]. Также существует и развивается интеракционистский подход к изучению метафоры (М. Блэк [Black, 1962], И. Ричардс [1990]), дополняющий и обогащающий вышеупомянутые теории. Среди отечественных исследований метафоры особенно выделяются следующие направления: дескрипторная теория метафоры А.Н. Баранова и Ю.Н. Караулова [Баранов, 2004], школа политической метафоры (А.Н. Баранов, А.П. Чудинов, Э.В. Будаев) [Будаев, Чудинов, 2007] и теория метафорического моделирования А.П. Чудинова [Чудинов, 2003].
Предлагаемая исследовательская работа посвящена рассмотрению ряда концептуальных метафор, которые описывают такие важнейшие составляющие образовательного процесса как учитель и ученик: их роли в процессе обучения, их взаимоотношения и т.д.
Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время в сфере образования происходят значительные изменения, затрагивающие непосредственно образовательный процесс. Как следствие, изменяется и взгляд на образовательный процесс и его важнейшие составляющие - учителя и ученика - их роли осмысляются несколько иначе, что не может не находить выражения в языке. Анализ концептуальных метафор может дать нам ясное представление о том, как носители английского языка осмысляют различные аспекты образовательного процесса британской и американской школы, такие как учитель (teacher), ученик (student) и их взаимоотношения в рамках процесса обучения.
Объектом исследования являются концептуальные метафоры, описывающие учителя и ученика.
Предмет исследования - языковые особенности метафорической репрезентации учителя и ученика.
Цель исследования - определить ключевые языковые особенности метафорического представления учителя и ученика в англоязычном медиа-дискурсе.
Достижению цели исследования способствует последовательное решение следующих задач:
1) изучить различные подходы к пониманию метафоры;
2) описать основные положения теории концептуальной метафоры;
3) обозначить культурную ценность метафоры;
4) определить содержание понятия медиа-дискурса; обозначить характеристики медиа-дискурса;
5) установить основные конститутивные признаки концептов TEACHER и STUDENT;
6) выявить языковую специфику метафорической репрезентации учителя и ученика на основе семантического и формального критериев;
7) провести сравнительный анализ языковой специфики метафорической репрезентации учителя и ученика;
8) систематизировать выделенные концептуальные метафоры в лингвокультурологической перспективе.
В качестве материала исследования были выбраны 108 статей из американских и британских учительских интернет-изданий (Edutopia, Teachers of Tomorrow и др.), блогов на тему школьного образования, а также интернет-газет и новостных сайтов (The Guardian, The Washington Post и др.).
Методы исследования. Основным методом, используемым в данном исследовании, является метод идентификации метафор в тексте (MIP), описанный Л. Кэмерон [Cameron 2003: 51 - 86]; также применяется метод компонентного анализа с опорой на словарные дефиниции; методика лингвокультурологического анализа, предполагающая выявление обширной культурной коннотации в рассматриваемых средствах языкового представления концептуальных метафор; контекстуальный метод.
Практическая значимость работы состоит в возможности использования материалов исследования и полученных результатов в курсах лекций по межкультурной коммуникации, общему языкознанию, лингводидактике и когнитивной лингвистике.
Структура данного исследования определяется названной целью и задачами. Работа состоит из введения, двух глав, завершающихся краткими выводами, заключения и списка использованной литературы.
Апробация результатов исследования. Доклады по теме исследования были представлены на научно-практической конференции «Язык, дискурс, (интер)культура» (2019), а также на международной научно-практической конференции «Научные междисциплинарные исследования» (2020) и на XXVIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов» (2021), а также на II Международном Форуме языков и культур (Красноярск, 2021). Основные положения и результаты данного исследования были отражены в публикациях в сборнике «Научные междисциплинарные исследования. Материалы II Международной научно-практической конференции», Саратов (2020), а также в международном информационно-аналитическом журнале «Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык», Иркутск (2021).
Предлагаемая исследовательская работа посвящена рассмотрению ряда концептуальных метафор, которые описывают такие важнейшие составляющие образовательного процесса как учитель и ученик: их роли в процессе обучения, их взаимоотношения и т.д.
Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время в сфере образования происходят значительные изменения, затрагивающие непосредственно образовательный процесс. Как следствие, изменяется и взгляд на образовательный процесс и его важнейшие составляющие - учителя и ученика - их роли осмысляются несколько иначе, что не может не находить выражения в языке. Анализ концептуальных метафор может дать нам ясное представление о том, как носители английского языка осмысляют различные аспекты образовательного процесса британской и американской школы, такие как учитель (teacher), ученик (student) и их взаимоотношения в рамках процесса обучения.
Объектом исследования являются концептуальные метафоры, описывающие учителя и ученика.
Предмет исследования - языковые особенности метафорической репрезентации учителя и ученика.
Цель исследования - определить ключевые языковые особенности метафорического представления учителя и ученика в англоязычном медиа-дискурсе.
Достижению цели исследования способствует последовательное решение следующих задач:
1) изучить различные подходы к пониманию метафоры;
2) описать основные положения теории концептуальной метафоры;
3) обозначить культурную ценность метафоры;
4) определить содержание понятия медиа-дискурса; обозначить характеристики медиа-дискурса;
5) установить основные конститутивные признаки концептов TEACHER и STUDENT;
6) выявить языковую специфику метафорической репрезентации учителя и ученика на основе семантического и формального критериев;
7) провести сравнительный анализ языковой специфики метафорической репрезентации учителя и ученика;
8) систематизировать выделенные концептуальные метафоры в лингвокультурологической перспективе.
В качестве материала исследования были выбраны 108 статей из американских и британских учительских интернет-изданий (Edutopia, Teachers of Tomorrow и др.), блогов на тему школьного образования, а также интернет-газет и новостных сайтов (The Guardian, The Washington Post и др.).
Методы исследования. Основным методом, используемым в данном исследовании, является метод идентификации метафор в тексте (MIP), описанный Л. Кэмерон [Cameron 2003: 51 - 86]; также применяется метод компонентного анализа с опорой на словарные дефиниции; методика лингвокультурологического анализа, предполагающая выявление обширной культурной коннотации в рассматриваемых средствах языкового представления концептуальных метафор; контекстуальный метод.
Практическая значимость работы состоит в возможности использования материалов исследования и полученных результатов в курсах лекций по межкультурной коммуникации, общему языкознанию, лингводидактике и когнитивной лингвистике.
Структура данного исследования определяется названной целью и задачами. Работа состоит из введения, двух глав, завершающихся краткими выводами, заключения и списка использованной литературы.
Апробация результатов исследования. Доклады по теме исследования были представлены на научно-практической конференции «Язык, дискурс, (интер)культура» (2019), а также на международной научно-практической конференции «Научные междисциплинарные исследования» (2020) и на XXVIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов» (2021), а также на II Международном Форуме языков и культур (Красноярск, 2021). Основные положения и результаты данного исследования были отражены в публикациях в сборнике «Научные междисциплинарные исследования. Материалы II Международной научно-практической конференции», Саратов (2020), а также в международном информационно-аналитическом журнале «Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык», Иркутск (2021).
Исследование концептуальных метафор как в медиа-дискурсе, так и в иных типах дискурса позволяет проследить меняющиеся тенденции в образовательном процессе в рамках той или иной культуры, так как изменения в структуре образовательного процесса также сопровождается изменениями в структуре его представления в языке. И анализ метафорической репрезентации той или иной составляющей этого процесса представляется одним из наиболее показательных способов изучения данного явления, так как метафора является инструментом осмысления действительности, непосредственно структурирующим образовательный процесс. Поэтому исследование концептуальных метафор, описывающих ключевые составляющие данного процесса, а именно ученика и учителя, представляет особую важность.
Целью настоящего исследования являлось выявление ключевых языковых особенностей метафорического представления учителя и ученика в англоязычном медиа-дискурсе.
В рамках данного исследования были изучены различные подходы к пониманию метафоры и принято за основу определение метафоры Дж. Лакоффа: «Метафора - это «понимание и переживание сущности одного вида в терминах сущности другого вида». Также были описаны основные положения теории концептуальной метафоры, такие как: 1) метафора является средством мышления и обладает гносеологическим потенциалом;
2) локус процесса метафоризации находится на когнитивном плане;
3) метафорические концепты системны и способны образовывать иерархические структуры. Далее была обозначена культурная ценность метафоры как антропометричного явления и носителя культурной информации. Медиа-дискурс как материал исследования концептуальных метафор, описывающих учителя и ученика, был определён как речемыслительная деятельность, реализуемая в медийном пространстве, субъектом которой является личность, обладающая индивидуальными когнитивными и лингвокультурными особенностями.
Для дальнейшего исследования метафорического представления учителя и ученика в англоязычном медиа-дискурсе были установлены конституирующие признаки концептов TEACHER и STUDENT, что определило отбор материала для последующего анализа - тот сегмент образовательного медиа-дискурса, что развивается вокруг концепта учебного класса.
Далее, был выделен ряд метафорических концептов, рассматриваемых в ходе исследования: TEACHER IS A GARDENER, TEACHER IS A TOUR GUIDE, TEACHER IS A PHYSICAL TRAINER, TEACHER IS A SCULPTOR, TEACHER IS A SCAFFOLDER и TEACHER IS A CONDUIT, а также STUDENT IS A CONTAINER и её частный случай STUDENT IS AN EMPTY VESSEL, STUDENT IS A TRAVELER, STUDENT IS A PLANT, STUDENT IS A WORKMAN, STUDENT IS A SPONGE.
В соответствии с поставленными задачами, был проведён анализ метафорических выражений по формальным и семантическим признакам, в результате чего было установлено, что основной источников Источниковой зоной для метафорического осмысления учителя в англоязычном образовательном медиа-дискурсе является профессиональная деятельность человека, и чаще всего такие метафоры реализуются в глаголах и глагольных формах. В случае метафорического представления ученика в качестве области источника выступают как неодушевлённые объекты, так и сферы человеческой деятельности, такие как путешествие. При этом метафорическая репрезентация ученика неоднородна с точки зрения формальной семантики, так как метафоры, описывающие ученика, реализуются как в глаголах, так и в именных частях речи и предлогах.
Далее, в ходе данного исследования перед нами стояла задача проведения сравнительного анализа языковой специфики метафорической репрезентации ученика и учителя. Сравнительный анализ проводился по следующим критериям:
• что выступает в качестве области источника выделенных метафор;
• какова частотность случаев реализации выделенных метафор в сравнении друг с другом в рамках одной категории (метафоры для учителя или ученика), а также частотность реализации метафор для отдельной категории в целом;
• в каких грамматических конструкциях реализуются концептуальные метафоры, описывающие учителя и ученика, и какова частотность возникновения данных метафорических конструкций.
Сравнительный анализ метафорического представления учителя и ученика позволил заключить, что большинство метафор для ученика и учителя согласуются между собой, и в ряде метафорических выражений они способны образовывать метафорические структуры, такие как TEACHER IS A GUIDE, STUDENT IS A TRAVELER, LEARNING IS A JOURNEY. Это свидетельствует о тенденции к целостному осмыслению образовательного процесса со всеми его составляющими. Ещё один важный вывод, сделанный по итогам сравнительного анализа состоит в том, что метафорическое представление субъекта педагогической деятельности (учителя) и её объекта (ученика) неодинаково. Во-первых, метафоры, осмысляющие субъект (учителя) реализуются в тексте чаще, во-вторых, объектный характер метафорического представления ученика заключается в значительном количестве метафорически употреблённых существительных.
Также, в задачи настоящего исследования входила характеризация не только языковых особенностей метафорической репрезентации учителя и ученика, но также её культурной специфики. Для этого было необходимо определённым образом систематизировать выделенные в результате исследования метафорические концепты для того, чтобы проследить заложенные в них обширные культурные коннотации. В качестве отправной точки нами была взята классификация метафор по выраженным в них философиям образования, предложенная Р. Оксфорд, С. Томлинсоном и др. В данном исследовании эта разработка получила дальнейшее развитие, так как была дополнена классификацией метафор, описывающих ученика, по степени значимости ученика в образовательном процессе на основе одушевлённости/неодушевлённости объектов, выступающих в качестве области источника. Также было введено измерение положения или социального статуса учителя путём анализа значений метафорически употреблённых лексем на предмет наличия или отсутствия концептов POWER, CONTROL или LEADERSHIP. Применив данные классификации, мы пришли к выводу, что образование в британской и американской культуре тяготеет к демократичности и задаче раскрытия потенциала учащегося, так как именно эти тенденции чаще осмысляются метафорически, но наряду с этим присутствует и тенденция к осмыслению ученика как объекта одностороннего воздействия учителя.
Тем не менее, такая систематизация метафорических концептов, описывающих учителя и ученика, позволяет дать им лингвокультурологическую характеристику лишь с одной стороны, и данный предмет является плодородной почвой для дальнейших исследований метафорической репрезентации учителя и ученика в рамках одной культуры или в кросс-культурной перспективе, а также на основе иных типов дискурса.
Целью настоящего исследования являлось выявление ключевых языковых особенностей метафорического представления учителя и ученика в англоязычном медиа-дискурсе.
В рамках данного исследования были изучены различные подходы к пониманию метафоры и принято за основу определение метафоры Дж. Лакоффа: «Метафора - это «понимание и переживание сущности одного вида в терминах сущности другого вида». Также были описаны основные положения теории концептуальной метафоры, такие как: 1) метафора является средством мышления и обладает гносеологическим потенциалом;
2) локус процесса метафоризации находится на когнитивном плане;
3) метафорические концепты системны и способны образовывать иерархические структуры. Далее была обозначена культурная ценность метафоры как антропометричного явления и носителя культурной информации. Медиа-дискурс как материал исследования концептуальных метафор, описывающих учителя и ученика, был определён как речемыслительная деятельность, реализуемая в медийном пространстве, субъектом которой является личность, обладающая индивидуальными когнитивными и лингвокультурными особенностями.
Для дальнейшего исследования метафорического представления учителя и ученика в англоязычном медиа-дискурсе были установлены конституирующие признаки концептов TEACHER и STUDENT, что определило отбор материала для последующего анализа - тот сегмент образовательного медиа-дискурса, что развивается вокруг концепта учебного класса.
Далее, был выделен ряд метафорических концептов, рассматриваемых в ходе исследования: TEACHER IS A GARDENER, TEACHER IS A TOUR GUIDE, TEACHER IS A PHYSICAL TRAINER, TEACHER IS A SCULPTOR, TEACHER IS A SCAFFOLDER и TEACHER IS A CONDUIT, а также STUDENT IS A CONTAINER и её частный случай STUDENT IS AN EMPTY VESSEL, STUDENT IS A TRAVELER, STUDENT IS A PLANT, STUDENT IS A WORKMAN, STUDENT IS A SPONGE.
В соответствии с поставленными задачами, был проведён анализ метафорических выражений по формальным и семантическим признакам, в результате чего было установлено, что основной источников Источниковой зоной для метафорического осмысления учителя в англоязычном образовательном медиа-дискурсе является профессиональная деятельность человека, и чаще всего такие метафоры реализуются в глаголах и глагольных формах. В случае метафорического представления ученика в качестве области источника выступают как неодушевлённые объекты, так и сферы человеческой деятельности, такие как путешествие. При этом метафорическая репрезентация ученика неоднородна с точки зрения формальной семантики, так как метафоры, описывающие ученика, реализуются как в глаголах, так и в именных частях речи и предлогах.
Далее, в ходе данного исследования перед нами стояла задача проведения сравнительного анализа языковой специфики метафорической репрезентации ученика и учителя. Сравнительный анализ проводился по следующим критериям:
• что выступает в качестве области источника выделенных метафор;
• какова частотность случаев реализации выделенных метафор в сравнении друг с другом в рамках одной категории (метафоры для учителя или ученика), а также частотность реализации метафор для отдельной категории в целом;
• в каких грамматических конструкциях реализуются концептуальные метафоры, описывающие учителя и ученика, и какова частотность возникновения данных метафорических конструкций.
Сравнительный анализ метафорического представления учителя и ученика позволил заключить, что большинство метафор для ученика и учителя согласуются между собой, и в ряде метафорических выражений они способны образовывать метафорические структуры, такие как TEACHER IS A GUIDE, STUDENT IS A TRAVELER, LEARNING IS A JOURNEY. Это свидетельствует о тенденции к целостному осмыслению образовательного процесса со всеми его составляющими. Ещё один важный вывод, сделанный по итогам сравнительного анализа состоит в том, что метафорическое представление субъекта педагогической деятельности (учителя) и её объекта (ученика) неодинаково. Во-первых, метафоры, осмысляющие субъект (учителя) реализуются в тексте чаще, во-вторых, объектный характер метафорического представления ученика заключается в значительном количестве метафорически употреблённых существительных.
Также, в задачи настоящего исследования входила характеризация не только языковых особенностей метафорической репрезентации учителя и ученика, но также её культурной специфики. Для этого было необходимо определённым образом систематизировать выделенные в результате исследования метафорические концепты для того, чтобы проследить заложенные в них обширные культурные коннотации. В качестве отправной точки нами была взята классификация метафор по выраженным в них философиям образования, предложенная Р. Оксфорд, С. Томлинсоном и др. В данном исследовании эта разработка получила дальнейшее развитие, так как была дополнена классификацией метафор, описывающих ученика, по степени значимости ученика в образовательном процессе на основе одушевлённости/неодушевлённости объектов, выступающих в качестве области источника. Также было введено измерение положения или социального статуса учителя путём анализа значений метафорически употреблённых лексем на предмет наличия или отсутствия концептов POWER, CONTROL или LEADERSHIP. Применив данные классификации, мы пришли к выводу, что образование в британской и американской культуре тяготеет к демократичности и задаче раскрытия потенциала учащегося, так как именно эти тенденции чаще осмысляются метафорически, но наряду с этим присутствует и тенденция к осмыслению ученика как объекта одностороннего воздействия учителя.
Тем не менее, такая систематизация метафорических концептов, описывающих учителя и ученика, позволяет дать им лингвокультурологическую характеристику лишь с одной стороны, и данный предмет является плодородной почвой для дальнейших исследований метафорической репрезентации учителя и ученика в рамках одной культуры или в кросс-культурной перспективе, а также на основе иных типов дискурса.
Подобные работы
- Использование медиатекстов на уроках английского языка
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2019