ОСОБЕННОСТИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 10 - 12 ЛЕТ С ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
|
Введение 3
глава I. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ 8
1.1. Психолого-педагогические особенности обучающихся с тяжелой
умственной отсталостью 8
1.2. Особенности коммуникации в онтогенезе 15
1.3. Особенности и проблемы формирования речи у обучающихся с тяжелой
умственной отсталостью 19
1.4. Педагогические подходы по преодолению коммуникативных нарушений
у детей с тяжелой умственной отсталостью 25
1.5. Выводы по I главе 32
глава II. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО АНАЛИЗ 34
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 34
2.2. Анализ результатов исследования импрессивной речи у обучающихся с
тяжелой умственной отсталостью 48
2.3. Анализ результатов исследования экспрессивной речи у обучающихся с
тяжелой умственной отсталостью 53
2.4. Дифференцированные методические рекомендации по преодолению
коммуникативных нарушений у обучающихся 10-12 лет с тяжелой
умственной отсталостью 60
Заключение 65
Список литературы 70
Приложение 76
Приложение A 76
Приложение Б 78
глава I. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ 8
1.1. Психолого-педагогические особенности обучающихся с тяжелой
умственной отсталостью 8
1.2. Особенности коммуникации в онтогенезе 15
1.3. Особенности и проблемы формирования речи у обучающихся с тяжелой
умственной отсталостью 19
1.4. Педагогические подходы по преодолению коммуникативных нарушений
у детей с тяжелой умственной отсталостью 25
1.5. Выводы по I главе 32
глава II. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО АНАЛИЗ 34
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 34
2.2. Анализ результатов исследования импрессивной речи у обучающихся с
тяжелой умственной отсталостью 48
2.3. Анализ результатов исследования экспрессивной речи у обучающихся с
тяжелой умственной отсталостью 53
2.4. Дифференцированные методические рекомендации по преодолению
коммуникативных нарушений у обучающихся 10-12 лет с тяжелой
умственной отсталостью 60
Заключение 65
Список литературы 70
Приложение 76
Приложение A 76
Приложение Б 78
Актуальность исследования. В настоящий период общество все чаще сталкивается с проблемами оказания помощи детям c особыми потребностями, так как в современном обществе наблюдается тенденция роста количества детей, имеющих нарушения психического развития, при которых нарушена или отсутствует речь [2]. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 21 декабря 2012 г. № 273-ФЗ гарантирует право на образование всех обучающихся, включая детей с ограниченными возможностями здоровья, предусматривая их обучение и воспитание в общеобразовательных организациях на основе адаптированной образовательной программы и в специальных образовательных
организациях. До недавних пор дети, нарушение интеллекта которых сочеталось с нарушениями слуха, зрения, речевого развития, опорнодвигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы, психическими расстройствами и расстройствами аутистического спектра, считались необучаемыми, т.к. они не могли освоить общеобразовательные программы, воспитанием зачастую занимались родители, не обладающие достаточным количеством знаний в области специальной педагогики и психологии. Такие дети очень часто находились в изоляции от общества в учреждениях социального назначения. В 2012 году Россией была подписана Конвенция ООН о правах инвалидов. На основании этого утверждена государственная программа «Доступная среда на 2011 - 2017 годы». Она рассчитана на создание условий «безбарьерной среды», доступности всех социальных институтов для лиц с ограниченными возможностями здоровья, создание рабочих мест для их трудоустройства. На основании ратификации Конвенции ООН, учитываются гражданские права инвалидов, разрабатывается «Комплексный план формирования и реализации современной модели образования в Российской Федерации на 2009-2012 годы и на плановый период до 2020 года». В нем рассматриваются
следующие положения: разработка инновационного комплекса
образовательных услуг, организация образовательной среды, для детей инвалидов, обеспечивающую их развитие и социализацию в общество, обеспечение вариативности образовательных программ [37].
С 1 сентября 2016 г. вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в котором представлена совокупность требований по обучению и воспитанию детей c лёгкой, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью и с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) решает задачи по созданию наилучших условий для реализации образовательных возможностей таких детей, определяет требования к результатам обучения. Дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития, не владеющие вербальной речью, часто зависят от окружения. Такие особенности детей, как ограниченный пассивный словарь, отсутствие или недостаточная мотивация к речевой деятельности в частности и коммуникации вообще, а также неумение осуществлять речевое взаимодействие, ограничивают процесс общения таких детей с другими людьми, затрудняют расширение их социальных контактов [10].
В России и за рубежом накоплен большой опыт по применению средств альтернативной коммуникации [46], [48], [49]. Авторы публикация по данной проблеме заявляют о большом выборе в использовании различных средств коммуникации (жесты, мимика, взгляды, графические символы, технические устройства и др.)
По данным исследования В.А. Первеевой, количество детей с нарушениями функций речи (разного характера) и двигательного аппарата увеличивается с каждым годом [3]. В связи с этим появилась необходимость организации коррекционной работы по преодолению коммуникативных умений детей c тяжелой умственной отсталостью средствами альтернативной или дополнительной коммуникации по варианту 2 ФГОС образования обучающихся c умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Все перечисленные факторы ставят задачу - обеспечить коррекционнообразовательный процесс детей c тяжелой умственной отсталостью соответствующими учебно-методическими материалами, поэтому выбранная тема является актуальной на современном этапе.
Цель исследования: изучение коммуникативных умений у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью и составление
дифференцированных методических рекомендаций по преодолению коммуникативных нарушений у детей с тяжелой умственной отсталостью 10 - 12 лет средствами альтернативной и дополнительной коммуникации.
Проблема исследования: у детей c тяжелой умственной отсталостью 10 - 12 лет имеется коммуникативный потенциал, но в тоже время
отмечается, что он реализуется не в полной мере в силу органической недостаточности коры головного мозга и крайне ограниченных речевых возможностях.
Объект исследования: коммуникативные умения обучающихся c тяжелой умственной отсталостью 10-12 лет.
Предмет исследования: сформированность коммуникативных умений детей c тяжелой умственной отсталостью 10-12 лет.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что
1) коммуникативные умения - это не только слова и звучащая речь, но и невербальные средства, процесс общения, когда вербальная речь дополняется или заменяется невербальной речью - знаками, мимикой, жестами, символами и другими средствами [36];
2) коммуникативные умения у обучающихся c тяжелой умственной отсталостью будут характеризоваться такими особенностями как: узкий круг общения, бедный социальный опыт, недоразвитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы, отношение к себе, ситуации, связанной c общением, недоразвитие всех компонентов речи (от фонематического до семантического уровней), отсутствие речевой инициативы, дефицитарность речемыслительных средств;
3) выявленные специфические особенности позволят составить дифференцированные методические рекомендации по преодолению
коммуникативных нарушений у обучающихся 10-12 лет c тяжелой умственной отсталостью.
Задачи исследования определялись поставленной целью и выдвинутой гипотезой:
1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования сформированности коммуникативных умений у детей 10-12 лет c тяжелой умственной отсталостью;
2) изучить состояние сформированности коммуникативных умений у детей 10-12 лет c тяжелой умственной отсталостью;
3) составить дифференцированные методические рекомендации по преодолению коммуникативных нарушений у обучающихся 10-12 лет c тяжелой умственной отсталостью средствами альтернативной коммуникации.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
1) теоретические - анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования;
2) эмпирические - анализ медицинской и психолого - педагогической документации, наблюдение, констатирующий эксперимент.
Методологической основой исследования являются:
основополагающие подходы современной концепции обучения детей с особыми образовательными потребностями Л.Б. Баряева [5], Е.Т. Логинова, Е.А. Стребелева [43].
теории речевой коммуникации М.Я. Демьяненко, С.В. Кислой, К.А. Лазаренко;
теория коммуникативной деятельности А. А. Леонтьева, М.И. Лисина, И.А. Зимней;
концепция общения Г.М. Андреевой; определение коммуникативной компетенции Ю.М. Жуковым, Л. А. Петровской, И.Н. Гореловым и др.
Практическая значимость исследования состоят в том, что результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности специалистов КГБУ CO «Психоневрологический интернат для детей «Солнышко» (воспитателя, учителя-логопеда, учителя-дефектолога) в процессе педагогического сопровождения инклюзивного образования детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях интерната.
Организация исследования. Исследования осуществлялись на базе КГБУ CO «Психоневрологический интернат для детей «Солнышко», Красноярского края, Березовского района в три этапа:
Этапы работы:
на I этапе исследования проводилось изучение психолого
педагогической, медицинской литературы по проблеме исследования, определялись задачи, разрабатывалась рабочая гипотеза, определялась база исследования;
на II этапе было организовано исследование и проводился
констатирующий эксперимент;
на III этапе завершен эксперимент, обобщены полученные материалы по количественному и качественному анализу результатов исследования , разработаны дифференцированные методические рекомендации.
Структура магистерской диссертации: данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 51 источник. Работа проиллюстрирована 3 гистограммами, приложениями. Общий объем работы составляет 82 страницы.
организациях. До недавних пор дети, нарушение интеллекта которых сочеталось с нарушениями слуха, зрения, речевого развития, опорнодвигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы, психическими расстройствами и расстройствами аутистического спектра, считались необучаемыми, т.к. они не могли освоить общеобразовательные программы, воспитанием зачастую занимались родители, не обладающие достаточным количеством знаний в области специальной педагогики и психологии. Такие дети очень часто находились в изоляции от общества в учреждениях социального назначения. В 2012 году Россией была подписана Конвенция ООН о правах инвалидов. На основании этого утверждена государственная программа «Доступная среда на 2011 - 2017 годы». Она рассчитана на создание условий «безбарьерной среды», доступности всех социальных институтов для лиц с ограниченными возможностями здоровья, создание рабочих мест для их трудоустройства. На основании ратификации Конвенции ООН, учитываются гражданские права инвалидов, разрабатывается «Комплексный план формирования и реализации современной модели образования в Российской Федерации на 2009-2012 годы и на плановый период до 2020 года». В нем рассматриваются
следующие положения: разработка инновационного комплекса
образовательных услуг, организация образовательной среды, для детей инвалидов, обеспечивающую их развитие и социализацию в общество, обеспечение вариативности образовательных программ [37].
С 1 сентября 2016 г. вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в котором представлена совокупность требований по обучению и воспитанию детей c лёгкой, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью и с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) решает задачи по созданию наилучших условий для реализации образовательных возможностей таких детей, определяет требования к результатам обучения. Дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития, не владеющие вербальной речью, часто зависят от окружения. Такие особенности детей, как ограниченный пассивный словарь, отсутствие или недостаточная мотивация к речевой деятельности в частности и коммуникации вообще, а также неумение осуществлять речевое взаимодействие, ограничивают процесс общения таких детей с другими людьми, затрудняют расширение их социальных контактов [10].
В России и за рубежом накоплен большой опыт по применению средств альтернативной коммуникации [46], [48], [49]. Авторы публикация по данной проблеме заявляют о большом выборе в использовании различных средств коммуникации (жесты, мимика, взгляды, графические символы, технические устройства и др.)
По данным исследования В.А. Первеевой, количество детей с нарушениями функций речи (разного характера) и двигательного аппарата увеличивается с каждым годом [3]. В связи с этим появилась необходимость организации коррекционной работы по преодолению коммуникативных умений детей c тяжелой умственной отсталостью средствами альтернативной или дополнительной коммуникации по варианту 2 ФГОС образования обучающихся c умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Все перечисленные факторы ставят задачу - обеспечить коррекционнообразовательный процесс детей c тяжелой умственной отсталостью соответствующими учебно-методическими материалами, поэтому выбранная тема является актуальной на современном этапе.
Цель исследования: изучение коммуникативных умений у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью и составление
дифференцированных методических рекомендаций по преодолению коммуникативных нарушений у детей с тяжелой умственной отсталостью 10 - 12 лет средствами альтернативной и дополнительной коммуникации.
Проблема исследования: у детей c тяжелой умственной отсталостью 10 - 12 лет имеется коммуникативный потенциал, но в тоже время
отмечается, что он реализуется не в полной мере в силу органической недостаточности коры головного мозга и крайне ограниченных речевых возможностях.
Объект исследования: коммуникативные умения обучающихся c тяжелой умственной отсталостью 10-12 лет.
Предмет исследования: сформированность коммуникативных умений детей c тяжелой умственной отсталостью 10-12 лет.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что
1) коммуникативные умения - это не только слова и звучащая речь, но и невербальные средства, процесс общения, когда вербальная речь дополняется или заменяется невербальной речью - знаками, мимикой, жестами, символами и другими средствами [36];
2) коммуникативные умения у обучающихся c тяжелой умственной отсталостью будут характеризоваться такими особенностями как: узкий круг общения, бедный социальный опыт, недоразвитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы, отношение к себе, ситуации, связанной c общением, недоразвитие всех компонентов речи (от фонематического до семантического уровней), отсутствие речевой инициативы, дефицитарность речемыслительных средств;
3) выявленные специфические особенности позволят составить дифференцированные методические рекомендации по преодолению
коммуникативных нарушений у обучающихся 10-12 лет c тяжелой умственной отсталостью.
Задачи исследования определялись поставленной целью и выдвинутой гипотезой:
1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования сформированности коммуникативных умений у детей 10-12 лет c тяжелой умственной отсталостью;
2) изучить состояние сформированности коммуникативных умений у детей 10-12 лет c тяжелой умственной отсталостью;
3) составить дифференцированные методические рекомендации по преодолению коммуникативных нарушений у обучающихся 10-12 лет c тяжелой умственной отсталостью средствами альтернативной коммуникации.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
1) теоретические - анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования;
2) эмпирические - анализ медицинской и психолого - педагогической документации, наблюдение, констатирующий эксперимент.
Методологической основой исследования являются:
основополагающие подходы современной концепции обучения детей с особыми образовательными потребностями Л.Б. Баряева [5], Е.Т. Логинова, Е.А. Стребелева [43].
теории речевой коммуникации М.Я. Демьяненко, С.В. Кислой, К.А. Лазаренко;
теория коммуникативной деятельности А. А. Леонтьева, М.И. Лисина, И.А. Зимней;
концепция общения Г.М. Андреевой; определение коммуникативной компетенции Ю.М. Жуковым, Л. А. Петровской, И.Н. Гореловым и др.
Практическая значимость исследования состоят в том, что результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности специалистов КГБУ CO «Психоневрологический интернат для детей «Солнышко» (воспитателя, учителя-логопеда, учителя-дефектолога) в процессе педагогического сопровождения инклюзивного образования детей с тяжелой умственной отсталостью в условиях интерната.
Организация исследования. Исследования осуществлялись на базе КГБУ CO «Психоневрологический интернат для детей «Солнышко», Красноярского края, Березовского района в три этапа:
Этапы работы:
на I этапе исследования проводилось изучение психолого
педагогической, медицинской литературы по проблеме исследования, определялись задачи, разрабатывалась рабочая гипотеза, определялась база исследования;
на II этапе было организовано исследование и проводился
констатирующий эксперимент;
на III этапе завершен эксперимент, обобщены полученные материалы по количественному и качественному анализу результатов исследования , разработаны дифференцированные методические рекомендации.
Структура магистерской диссертации: данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 51 источник. Работа проиллюстрирована 3 гистограммами, приложениями. Общий объем работы составляет 82 страницы.
В результате анализа научно-методической литературы, мы выявили дефицит специальных исследований по проблеме формирования речи обучающихся с тяжелой умственной отсталостью 10-12 лет.
C целью изучения особенностей средств коммуникации у детей данной категории нами проведен констатирующий эксперимент на базе КГБУ СО «Психоневрологический интернат для детей «Солнышко». Нами была сформирована группа из 10 испытуемых. Для проведения эксперимента нами были составлена и адаптирована методика диагностики импрессивной и экспрессивной речи обучающихся, предложенная Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, И.Б. Агаевой.
В результате проведенного эксперимента были выявлены особенности состояния сформированности импрессивной речи у обучающихся 10-12 лет с тяжелой умственной отсталостью:
• значительное ограничение объема пассивного словаря вследствие низкого уровня знаний и представлений об окружающем;
• трудности понимания названий целого и частей, особенно в словах менее частотных, не связанных с бытовыми и известными характеристиками слов;
• относительная сохранность понимания слов частотных, связанных с бытовыми характеристиками;
• сложности понимания обобщающих слов, что свидетельствует о недостаточной сформированности обобщающей функции слова вследствие недоразвития аналитико-синтетической деятельности;
• невозможность или ошибочное понимание слов, обозначающих признаки предметов по форме, что объясняется более поздним формированием в онтогенезе;
• ошибочное понимание грамматических изменений существительных и глаголов по числам, что объясняется более поздним появлением таких возможностей в онтогенезе и необходимостью использования частных правил по сравнению с общими правилами;
• трудности понимания предлогов, выражающих статические
пространственные представления;
• нарушения в дифференциации уменьшительно-ласкательных суффиксов, проявляющиеся в вычленении лишь основного лексического значения слова и в игнорировании формально языковых средств, с помощью которых в речи передаются грамматические значения;
• нарушение понимания простых предложений, передающих объективные отношения, при относительной сохранности понимания и последующего выполнения простых часто повторяющихся бытовых инструкций.
Результаты исследования состояния сформированности экспрессивной речи выявили следующие особенности:
• предметный словарь характеризовался бедностью с преобладанием в нем обиходных слов, а также недостаточной активностью процесса поиска слова;
• употребление обобщающих слов вызывало значительные трудности, т.к. требовало использования употребления слов не с конкретным значением, а слов с отвлеченным значением - понятий;
• при назывании целого и частей предмета дети в большинстве случаев заменяли названия показом на себе (на глаза - «вот», на нос - «это»), что подтверждает крайнюю дефицитарность их лексикона;
• при актуализации глагольного словаря характерным являлась замена глаголов, прежде всего близких по семантике, которые заменялись на глаголы общего значения далекими по семантике;
• среди словаря признаков наиболее сохранными являлись прилагательные обозначающие величину и наименее сформированными обозначающие форму предмета, настроение человека;
• словоизменение и словообразование характеризовались употреблением флексий раннего онтогенеза и сложностями употребления флексий позднего онтогенеза:
• основное количество ошибок наблюдалось в использовании сложных предлогов, которые опускались либо заменялись простыми и труднее всего детьми вербализовались предлоги, обозначавшие направление действий, чем местоположение;
• ошибки в изменении сущ. по числам, наблюдались при изменении преимущественно сущ. среднего рода, что объясняется более поздним появлением таких возможностей в онтогенезе и употреблением флексий по аналогии с существительными мужского и женского рода;
• аналогичная картина наблюдалась и при дифференциации глаголов ед. и мн. числа, особенно c чередованием согласных в корне;
• выраженная дефицитарность лексических и грамматических средств языка ярко проявилась при построении даже простой фразы; дети использовали неадекватные языковые средства и не могли правильно составить фразу.
В результате проведенного научного исследования соотношения импрессивной и экспрессивной речи детей c тяжелой умственной отсталостью 10 - 12 лет свидетельствуют о наличии наибольших
затруднений в состоянии экспрессивной речи и относительной сохранности импрессивной.
По результатам исследования выделены две различные группы обучающихся, характеризующиеся качественно неоднородными
возможностями в использовании средств общения.
В 1 группу были включены дети, нуждающиеся в средствах дополнительной коммуникации, имевшие выраженную дефицитарность
устной речи. Данная группа пользователей, испытывает серьезные трудности в овладении языком. Они в большинстве случаев способны овладеть крайне ограниченными вербальными средствами коммуникации. Это дети c
серьезными недостатками лексической (смысловой) стороны речи, ограниченностью, бедностью словарного запаса, незнанием большого круга слов разной степени обобщенности, что делает их речь малоконкретной и вместе c тем, недостаточно обобщенной. Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи является неправильное понимание слов и их неточное использование.
Во 2 группу вошли обучающиеся, которым устная речь, как средство коммуникации, недоступна. Дети, имея даже некоторые «осколки» речи не имеют возможности пользоваться ею, и она не выступает для них средством общения. Альтернативные средства коммуникации будут выступать для них средством, замещающим язык, т.е. будут использоваться как полная замена отсутствующей устной речи.
Для этих групп обучающихся были определены задачи, направления и содержание дифференцированных методических рекомендаций по определению путей формирования средств общения средствами
альтернативной и дополнительной коммуникации.
Для детей 1 группы определено содержание логопедической работы:
• постоянная стимуляция речевой активности;
• использование жестов (с помощью жестов возможно продуцирование «устной речи» путем сопровождения жестикуляцией ключевых слов высказывания);
• развитие речи на основе практического усвоения языковых средств, через обучение пониманию обращенной речи и выполнению несложных заданий: «Встань», «Подойди», «Возьми», «Принеси» и т.д.;
• создание условий, побуждающих обучающихся к самостоятельному высказыванию, т.к. мотив речи возникает у таких детей только при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к деятельности;
• хоровое обучение, сопровождаемое движениями (короткие стихотворения с движениями рук, ног, головы, туловища);
• использование приемов звукоподражания с целью развития фонематического слуха, умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности (выделение голосом, интонацией и требованием повторить их обучающимися);
• организация поэтапных занятий по развитию речи с постепенным усложнением содержания обучения по мере развития речи обучающихся (при необходимости с использованием пиктографических символов).
Для детей 2 группы обучение использованию альтернативных средств коммуникации проводится по следующим направлениям:
• постоянная стимуляция речевой активности;
• знакомство с предметом (с целью установления точно ли ребенок ассоциирует внимание с предметом). Предметы могут иметь различные текстуры. Кроме реальных предметов могут использоваться их модели.
• соотнесение предмета с реалистическим изображением - картинкой (картинки должны быть четкими, яркими, не стилизованными);
• соотнесение предмета с фотографией (фотографии должны соответствовать реальным лицам и объектам);
• идентификация символа, т.е. соотнесение реального предмета (реалистического изображения), фотографии с графическим символом - пиктограммой;
• выполнение упражнений по использованию пиктографического кода (упражнения по вовлечению освоения кода, упражнения установления и упражнения по применению кода, упражнения применения);
• использование усвоенных графических символов в различных коммуникативных ситуациях.
Таким образом, поставленные задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.
C целью изучения особенностей средств коммуникации у детей данной категории нами проведен констатирующий эксперимент на базе КГБУ СО «Психоневрологический интернат для детей «Солнышко». Нами была сформирована группа из 10 испытуемых. Для проведения эксперимента нами были составлена и адаптирована методика диагностики импрессивной и экспрессивной речи обучающихся, предложенная Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, И.Б. Агаевой.
В результате проведенного эксперимента были выявлены особенности состояния сформированности импрессивной речи у обучающихся 10-12 лет с тяжелой умственной отсталостью:
• значительное ограничение объема пассивного словаря вследствие низкого уровня знаний и представлений об окружающем;
• трудности понимания названий целого и частей, особенно в словах менее частотных, не связанных с бытовыми и известными характеристиками слов;
• относительная сохранность понимания слов частотных, связанных с бытовыми характеристиками;
• сложности понимания обобщающих слов, что свидетельствует о недостаточной сформированности обобщающей функции слова вследствие недоразвития аналитико-синтетической деятельности;
• невозможность или ошибочное понимание слов, обозначающих признаки предметов по форме, что объясняется более поздним формированием в онтогенезе;
• ошибочное понимание грамматических изменений существительных и глаголов по числам, что объясняется более поздним появлением таких возможностей в онтогенезе и необходимостью использования частных правил по сравнению с общими правилами;
• трудности понимания предлогов, выражающих статические
пространственные представления;
• нарушения в дифференциации уменьшительно-ласкательных суффиксов, проявляющиеся в вычленении лишь основного лексического значения слова и в игнорировании формально языковых средств, с помощью которых в речи передаются грамматические значения;
• нарушение понимания простых предложений, передающих объективные отношения, при относительной сохранности понимания и последующего выполнения простых часто повторяющихся бытовых инструкций.
Результаты исследования состояния сформированности экспрессивной речи выявили следующие особенности:
• предметный словарь характеризовался бедностью с преобладанием в нем обиходных слов, а также недостаточной активностью процесса поиска слова;
• употребление обобщающих слов вызывало значительные трудности, т.к. требовало использования употребления слов не с конкретным значением, а слов с отвлеченным значением - понятий;
• при назывании целого и частей предмета дети в большинстве случаев заменяли названия показом на себе (на глаза - «вот», на нос - «это»), что подтверждает крайнюю дефицитарность их лексикона;
• при актуализации глагольного словаря характерным являлась замена глаголов, прежде всего близких по семантике, которые заменялись на глаголы общего значения далекими по семантике;
• среди словаря признаков наиболее сохранными являлись прилагательные обозначающие величину и наименее сформированными обозначающие форму предмета, настроение человека;
• словоизменение и словообразование характеризовались употреблением флексий раннего онтогенеза и сложностями употребления флексий позднего онтогенеза:
• основное количество ошибок наблюдалось в использовании сложных предлогов, которые опускались либо заменялись простыми и труднее всего детьми вербализовались предлоги, обозначавшие направление действий, чем местоположение;
• ошибки в изменении сущ. по числам, наблюдались при изменении преимущественно сущ. среднего рода, что объясняется более поздним появлением таких возможностей в онтогенезе и употреблением флексий по аналогии с существительными мужского и женского рода;
• аналогичная картина наблюдалась и при дифференциации глаголов ед. и мн. числа, особенно c чередованием согласных в корне;
• выраженная дефицитарность лексических и грамматических средств языка ярко проявилась при построении даже простой фразы; дети использовали неадекватные языковые средства и не могли правильно составить фразу.
В результате проведенного научного исследования соотношения импрессивной и экспрессивной речи детей c тяжелой умственной отсталостью 10 - 12 лет свидетельствуют о наличии наибольших
затруднений в состоянии экспрессивной речи и относительной сохранности импрессивной.
По результатам исследования выделены две различные группы обучающихся, характеризующиеся качественно неоднородными
возможностями в использовании средств общения.
В 1 группу были включены дети, нуждающиеся в средствах дополнительной коммуникации, имевшие выраженную дефицитарность
устной речи. Данная группа пользователей, испытывает серьезные трудности в овладении языком. Они в большинстве случаев способны овладеть крайне ограниченными вербальными средствами коммуникации. Это дети c
серьезными недостатками лексической (смысловой) стороны речи, ограниченностью, бедностью словарного запаса, незнанием большого круга слов разной степени обобщенности, что делает их речь малоконкретной и вместе c тем, недостаточно обобщенной. Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи является неправильное понимание слов и их неточное использование.
Во 2 группу вошли обучающиеся, которым устная речь, как средство коммуникации, недоступна. Дети, имея даже некоторые «осколки» речи не имеют возможности пользоваться ею, и она не выступает для них средством общения. Альтернативные средства коммуникации будут выступать для них средством, замещающим язык, т.е. будут использоваться как полная замена отсутствующей устной речи.
Для этих групп обучающихся были определены задачи, направления и содержание дифференцированных методических рекомендаций по определению путей формирования средств общения средствами
альтернативной и дополнительной коммуникации.
Для детей 1 группы определено содержание логопедической работы:
• постоянная стимуляция речевой активности;
• использование жестов (с помощью жестов возможно продуцирование «устной речи» путем сопровождения жестикуляцией ключевых слов высказывания);
• развитие речи на основе практического усвоения языковых средств, через обучение пониманию обращенной речи и выполнению несложных заданий: «Встань», «Подойди», «Возьми», «Принеси» и т.д.;
• создание условий, побуждающих обучающихся к самостоятельному высказыванию, т.к. мотив речи возникает у таких детей только при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к деятельности;
• хоровое обучение, сопровождаемое движениями (короткие стихотворения с движениями рук, ног, головы, туловища);
• использование приемов звукоподражания с целью развития фонематического слуха, умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности (выделение голосом, интонацией и требованием повторить их обучающимися);
• организация поэтапных занятий по развитию речи с постепенным усложнением содержания обучения по мере развития речи обучающихся (при необходимости с использованием пиктографических символов).
Для детей 2 группы обучение использованию альтернативных средств коммуникации проводится по следующим направлениям:
• постоянная стимуляция речевой активности;
• знакомство с предметом (с целью установления точно ли ребенок ассоциирует внимание с предметом). Предметы могут иметь различные текстуры. Кроме реальных предметов могут использоваться их модели.
• соотнесение предмета с реалистическим изображением - картинкой (картинки должны быть четкими, яркими, не стилизованными);
• соотнесение предмета с фотографией (фотографии должны соответствовать реальным лицам и объектам);
• идентификация символа, т.е. соотнесение реального предмета (реалистического изображения), фотографии с графическим символом - пиктограммой;
• выполнение упражнений по использованию пиктографического кода (упражнения по вовлечению освоения кода, упражнения установления и упражнения по применению кода, упражнения применения);
• использование усвоенных графических символов в различных коммуникативных ситуациях.
Таким образом, поставленные задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.
Подобные работы
- ОСОБЕННОСТИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Магистерская диссертация, дефектология. Язык работы: Русский. Цена: 4825 р. Год сдачи: 2017 - Особенности сформированности трудовой деятельности обучающихся с легкой умственной отсталостью 10-11 лет
Магистерская диссертация, дефектология. Язык работы: Русский. Цена: 4875 р. Год сдачи: 2020 - Создание условий развития коммуникативных умений у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в процессе педагогического сопровождения их образования
Дипломные работы, ВКР, дефектология. Язык работы: Русский. Цена: 4345 р. Год сдачи: 2022 - Сравнительное изучение сформированности коммуникативных умений у детей 5-7 лет с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости
Магистерская диссертация, дефектология. Язык работы: Русский. Цена: 4750 р. Год сдачи: 2020 - Особенности словоизменения и словообразования у обучающихся 3-4 классов с легкой умственной отсталостью
Дипломные работы, ВКР, дефектология. Язык работы: Русский. Цена: 4330 р. Год сдачи: 2019 - ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4600 р. Год сдачи: 2018 - Особенности средств коммуникации у детей 9-10 лет с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и отсутствием общеупотребительной речи
Магистерская диссертация, специальное дефектологическое образование . Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2015 - Развитие коммуникативных умений и навыков в процессе социально-трудовой подготовки обучающихся с нарушением умственного развития в учреждениях среднего специального образования
Магистерская диссертация, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 4920 р. Год сдачи: 2022 - Коррекционная работа по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью умственной отсталости средствами сюжетно-ролевой игры
Дипломные работы, ВКР, дефектология. Язык работы: Русский. Цена: 4225 р. Год сдачи: 2021