Помощь студентам в учебе
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ АГРАММАТИЗМОВ В ПИСЬМЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
|
Введение 3
Глава I. Теоретические основы проблемы аграмматизмов в письме младших школьников
1.1. Характеристика грамматической системы языка как 6
лингвистической основы работы над грамматическим строем речи
1.2. Онтогенез развития грамматической системы языка в речи ребенка
1.3. Нарушения письма у детей младшего школьного возраста 15
1.4. Аграмматизмы в письменной речи младших школьников 22
Глава II. Изучение аграмматизмов в письме младших школьников
2.1. Организация, цели и задачи исследования 24
2.2. Содержание констатирующего исследования 25
2.3. Результаты констатирующего исследования 27
Глава III. Система работы по преодолению аграмматизмов в письме младших школьников
3.1. Организация, цель и задачи обучающего эксперимента 38
3.2. Содержание обучающего эксперимента 39
3.3. Результаты контрольного эксперимента 51
Заключение 56
Список литературы
Глава I. Теоретические основы проблемы аграмматизмов в письме младших школьников
1.1. Характеристика грамматической системы языка как 6
лингвистической основы работы над грамматическим строем речи
1.2. Онтогенез развития грамматической системы языка в речи ребенка
1.3. Нарушения письма у детей младшего школьного возраста 15
1.4. Аграмматизмы в письменной речи младших школьников 22
Глава II. Изучение аграмматизмов в письме младших школьников
2.1. Организация, цели и задачи исследования 24
2.2. Содержание констатирующего исследования 25
2.3. Результаты констатирующего исследования 27
Глава III. Система работы по преодолению аграмматизмов в письме младших школьников
3.1. Организация, цель и задачи обучающего эксперимента 38
3.2. Содержание обучающего эксперимента 39
3.3. Результаты контрольного эксперимента 51
Заключение 56
Список литературы
Проблема нарушений письменной речи у учащихся начальных классов - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку чтение и письмо из целей начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, а иногда даже и криминального поведения. Среди них на первом по частоте месте стоят нарушения чтения и письма.
Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устой речью, полноценным зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьезные препятствия при овладении письмом или чтением. Несчастье таких детей заключается в том, что как родители, так и многие учителя совершенно не осведомлены в этом круге проблем.
По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья.
Исследование проблем школьной неуспеваемости ведется достаточно давно. Тем не менее, так называемые «специфические задержки психического развития» остаются малоизученными. Дети с подобными расстройствами, несмотря на достаточные интеллектуальные способности, испытывают стойкие трудности в усвоении чтения или письма, которые получили название дислексий и дисграфий. Патогенез, механизмы нарушений, которые лежат в их основе, клинико-диагностические критерии и психопатологические особенности исследованы фрагментарно.
Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно обширный словарный запас, умеют грамматически верно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития. Эти отклонения могут повлечь за собой нарушения письменной речи различной степени тяжести.
Поэтому одной из основных задач логопеда и учителя начальных классов является своевременное выявление и преодоление аграмматизмов в письменной речи с недопущением их перехода, осложняющего учебно - познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.
В связи с актуальностью вышеизложенной проблемы цель нашей работы мы определили как изучение аграмматизмов в письме у детей младшего школьного возраста и работа по их коррекции.
Таким образом, гипотеза нашего исследования будет звучать так: если коррекционную работу строить в соответствии с этапами овладения ребенком речью в онтогенезе, то это позволит добиться более высоких результатов в работе по устранению аграмматизмов в письменной речи детей младшего школьного возраста.
Исходя из цели, в нашей работе мы поставили перед собой задачи:
1. обзор психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования;
2. подбор методик для проверки аграмматизмов в письме младших школьников и проведение констатирующего исследования;
3. разработка системы коррекционной работы по устранению аграмматизмов в письменной речи младших школьников и проведение обучающего эксперимента;
4. анализ эффективности коррекционной работы в ходе проведения контрольного эксперимента.
Объектом исследования является письмо учащихся младших классов.
Предметом исследования аграмматизмы в письме у детей младшего школьного возраста и система работы по их преодолению.
В ходе работы были применены следующие методы:
1) анализ психолого-педагогической литературы;
2) анализ продуктов деятельности учащихся;
3) наблюдение, эксперимент;
4) констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты;
5) количественный и качественный анализ данных.
Структура работы такова:
- введение с изложением актуальности проблемы, цели, гипотезы, задач, объекта, предмета и базы исследования;
- первая глава, в которой рассматриваются теоретические основы проблемы аграмматизмов в письменной речи дошкольников;
- вторая глава, где описывается констатирующий эксперимент по изучению дисграфии у детей младшего школьного возраста;
- в третьей главе представлена коррекционно-развивающая работа по преодолению аграмматизмов в письме младших школьников;
- работу завершает заключение и список литературы.
Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, а иногда даже и криминального поведения. Среди них на первом по частоте месте стоят нарушения чтения и письма.
Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устой речью, полноценным зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьезные препятствия при овладении письмом или чтением. Несчастье таких детей заключается в том, что как родители, так и многие учителя совершенно не осведомлены в этом круге проблем.
По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья.
Исследование проблем школьной неуспеваемости ведется достаточно давно. Тем не менее, так называемые «специфические задержки психического развития» остаются малоизученными. Дети с подобными расстройствами, несмотря на достаточные интеллектуальные способности, испытывают стойкие трудности в усвоении чтения или письма, которые получили название дислексий и дисграфий. Патогенез, механизмы нарушений, которые лежат в их основе, клинико-диагностические критерии и психопатологические особенности исследованы фрагментарно.
Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно обширный словарный запас, умеют грамматически верно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития. Эти отклонения могут повлечь за собой нарушения письменной речи различной степени тяжести.
Поэтому одной из основных задач логопеда и учителя начальных классов является своевременное выявление и преодоление аграмматизмов в письменной речи с недопущением их перехода, осложняющего учебно - познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.
В связи с актуальностью вышеизложенной проблемы цель нашей работы мы определили как изучение аграмматизмов в письме у детей младшего школьного возраста и работа по их коррекции.
Таким образом, гипотеза нашего исследования будет звучать так: если коррекционную работу строить в соответствии с этапами овладения ребенком речью в онтогенезе, то это позволит добиться более высоких результатов в работе по устранению аграмматизмов в письменной речи детей младшего школьного возраста.
Исходя из цели, в нашей работе мы поставили перед собой задачи:
1. обзор психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования;
2. подбор методик для проверки аграмматизмов в письме младших школьников и проведение констатирующего исследования;
3. разработка системы коррекционной работы по устранению аграмматизмов в письменной речи младших школьников и проведение обучающего эксперимента;
4. анализ эффективности коррекционной работы в ходе проведения контрольного эксперимента.
Объектом исследования является письмо учащихся младших классов.
Предметом исследования аграмматизмы в письме у детей младшего школьного возраста и система работы по их преодолению.
В ходе работы были применены следующие методы:
1) анализ психолого-педагогической литературы;
2) анализ продуктов деятельности учащихся;
3) наблюдение, эксперимент;
4) констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты;
5) количественный и качественный анализ данных.
Структура работы такова:
- введение с изложением актуальности проблемы, цели, гипотезы, задач, объекта, предмета и базы исследования;
- первая глава, в которой рассматриваются теоретические основы проблемы аграмматизмов в письменной речи дошкольников;
- вторая глава, где описывается констатирующий эксперимент по изучению дисграфии у детей младшего школьного возраста;
- в третьей главе представлена коррекционно-развивающая работа по преодолению аграмматизмов в письме младших школьников;
- работу завершает заключение и список литературы.
Устная речь неразрывно, органически связана с письмом. Письменное высказывание, как и устное, начинается с замысла, с намерения. Затем возникает фраза в устной форме (проговаривание про себя) и проделывается ряд специфических операций для перевода фразы в письменную форму. Для освоения письма требуется развитие разных психических функций, особенно восприятие пространства и схемы тела, формирование функциональной асимметрии коры больших полушарий головного мозга.
Дисграфия, или стойкое нарушение процесса письма, имеет ряд симптомов. Основными симптомами дисграфии являются специфические, (т.е. не связанные с применением правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.
В письме (особенно самостоятельном) младших школьников с тяжелыми нарушениями речи часто отмечаются проявления аграмматической дисграфии, которые характеризуются наличием специфических аграмматизмов, обусловленных несформированностью лексико-грамматической стороны речи. Аграмматизмы в письме выявляются на уровне слова, словосочетания, предложения и связного речевого высказывания.
Во второй части нашего исследования было подтверждено утверждение о том, что у детей с речевым недоразвитием отмечаются в письме специфические грамматические ошибки. Были выявлены несколько типов аграмматических ошибок, основными из которых являлись нарушения словообразования различных частей речи (существительные, прилагательные, глаголы в предложно-падежных словосочетаниях), словоизменения (в беспредложных и предложно-падежных формах), аграмматизмы на уровне предложения (нарушение порядка слов, пропуск значимых членов предложения и пр.), нарушение на уровне связного высказывания (пропуск, искажение или замена смысловых частей, отсутствие связи между частями и т.п.). Таким образом, пришли к выводу, что необходима специальная логопедическая работа по преодолению аграмматизмов в письме младших школьников.
В третьей части исследования в ходе обучающего эксперимента апробировали разработанную систему упражнений, направленную на преодоление аграмматизмов в самостоятельном письме младших школьников. Обучающий эксперимент проходил в несколько этапов:
1 этап: формирование навыков словообразования.
A) словообразование существительных.
Б) словообразование прилагательных.
B) словообразование глаголов
2 этап: формирование лексико-грамматического строя языка.
По результатам контрольного исследования пришли к выводу, что данная система заданий при условии ее систематического применения в комплексе с другими направлениями логопедической работы оказывает положительное воздействие на формирование грамматического строя в устной и письменной речи учащихся.
Следовательно, можно считать, что гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, полностью подтвердилась.
Дисграфия, или стойкое нарушение процесса письма, имеет ряд симптомов. Основными симптомами дисграфии являются специфические, (т.е. не связанные с применением правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.
В письме (особенно самостоятельном) младших школьников с тяжелыми нарушениями речи часто отмечаются проявления аграмматической дисграфии, которые характеризуются наличием специфических аграмматизмов, обусловленных несформированностью лексико-грамматической стороны речи. Аграмматизмы в письме выявляются на уровне слова, словосочетания, предложения и связного речевого высказывания.
Во второй части нашего исследования было подтверждено утверждение о том, что у детей с речевым недоразвитием отмечаются в письме специфические грамматические ошибки. Были выявлены несколько типов аграмматических ошибок, основными из которых являлись нарушения словообразования различных частей речи (существительные, прилагательные, глаголы в предложно-падежных словосочетаниях), словоизменения (в беспредложных и предложно-падежных формах), аграмматизмы на уровне предложения (нарушение порядка слов, пропуск значимых членов предложения и пр.), нарушение на уровне связного высказывания (пропуск, искажение или замена смысловых частей, отсутствие связи между частями и т.п.). Таким образом, пришли к выводу, что необходима специальная логопедическая работа по преодолению аграмматизмов в письме младших школьников.
В третьей части исследования в ходе обучающего эксперимента апробировали разработанную систему упражнений, направленную на преодоление аграмматизмов в самостоятельном письме младших школьников. Обучающий эксперимент проходил в несколько этапов:
1 этап: формирование навыков словообразования.
A) словообразование существительных.
Б) словообразование прилагательных.
B) словообразование глаголов
2 этап: формирование лексико-грамматического строя языка.
По результатам контрольного исследования пришли к выводу, что данная система заданий при условии ее систематического применения в комплексе с другими направлениями логопедической работы оказывает положительное воздействие на формирование грамматического строя в устной и письменной речи учащихся.
Следовательно, можно считать, что гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, полностью подтвердилась.