Помощь студентам в учебе
Выявление проявлений нарушения чтения у учащихся 2 классов, имевших в анамнезе ОНР II уровня
|
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ 11
1.1 Исторический обзор учений о нарушениях чтения и современный взгляд
на проблему 11
1.2 Лингвистические, психофизиологические и нейропсихологические механизмы процесса чтения 15
1.3 Этапы развития навыка чтения у детей в онтогенезе и особенности формирования навыка чтения у детей младшего школьного возраста с ОНР
25
1.4 Механизмы и классификация дислексии 33
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ПРОЯВЛЕНИЙ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ 2 КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 43
2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента 43
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 58
2.3 Методические рекомендации по пропедевтике нарушений чтения у
учащихся, имевших в анамнезе ОНР II уровня 83
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 97
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 102
ПРИЛОЖЕНИЕ 111
Приложение 1 Анамнестические данные учащихся 111
Приложение 2 Протокол логопедического обследования 112
Приложение 3 Тексты для диагностики чтения 127
Приложение 4 Мониторинг чтения учащихся 128
Приложение 5 Картинный материал для диагностики фонематического восприятия 130
Приложение 6 Картинный материал для диагностики словоизменения 131
Приложение 7 Текст для диагностики внимания 133
Приложение 8 Картинный материал для диагностики зрительного восприятия 134
Приложение 9 Сводные таблицы по результатам диагностики по сериям 135
Приложение 10 Игры и упражнения 138
Приложение 11 Картинный материал к играм и упражнениям 151
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ 11
1.1 Исторический обзор учений о нарушениях чтения и современный взгляд
на проблему 11
1.2 Лингвистические, психофизиологические и нейропсихологические механизмы процесса чтения 15
1.3 Этапы развития навыка чтения у детей в онтогенезе и особенности формирования навыка чтения у детей младшего школьного возраста с ОНР
25
1.4 Механизмы и классификация дислексии 33
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ПРОЯВЛЕНИЙ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ 2 КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 43
2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента 43
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 58
2.3 Методические рекомендации по пропедевтике нарушений чтения у
учащихся, имевших в анамнезе ОНР II уровня 83
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 97
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 102
ПРИЛОЖЕНИЕ 111
Приложение 1 Анамнестические данные учащихся 111
Приложение 2 Протокол логопедического обследования 112
Приложение 3 Тексты для диагностики чтения 127
Приложение 4 Мониторинг чтения учащихся 128
Приложение 5 Картинный материал для диагностики фонематического восприятия 130
Приложение 6 Картинный материал для диагностики словоизменения 131
Приложение 7 Текст для диагностики внимания 133
Приложение 8 Картинный материал для диагностики зрительного восприятия 134
Приложение 9 Сводные таблицы по результатам диагностики по сериям 135
Приложение 10 Игры и упражнения 138
Приложение 11 Картинный материал к играм и упражнениям 151
На современном этапе школьного обучения, согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации от 29 декабря 2012 года» и Федеральному Государственному Образовательному Стандарту Начального Общего Образования, к учащимся предъявляются определенные требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, в том числе и в отношении чтения, так как на сегодняшний день система образования предполагает увеличение самообразования школьников.
Современной концепцией языкового образования предусмотрена последовательная трансформация чтения и письма как главных учебных предметов начального обучения в фундаментальную основу универсальных компетенций (познавательной, коммуникативной, информационной), в средство коммуникации и когнитивного развития человека на протяжении всей жизни [65].
Нынешняя система инклюзивного образования образует так называемую «вертикаль инклюзии», где помощь ребенку начинает оказываться с учреждений раннего помощи, последовательно включая дошкольные и учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования [39].
Ученик, имеющий нарушения чтения, сталкивается с определенными трудностями при обучении. Зачастую эти ученики становятся неуспешными в процессе школьного обучения.
Таким образом, изучение навыка чтения у учащихся на начальном этапе обучения и пропедевтическая работа по преодолению нарушения чтения являются актуальными вопросами в настоящее время, т.к. именно ранняя диагностика и своевременное оказание помощи ученикам значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении.
По данным статистики, в последнее время значительно увеличилось число детей, имеющих те или иные нарушения, в то время как специалистов, способных оказать соответствующую помощь, зачастую не хватает. С такими трудностями сталкиваются и дети, которые в дошкольный период имели общее недоразвитие речи.
На наш взгляд ребенок, имеющий в анамнезе общее недоразвитие речи, вышедший из дошкольного образовательного учреждения с заключением «норма речевого развития», нуждается в том, чтобы систематическое комплексное коррекционное воздействие было продолжено и закреплено на начальном этапе школьного обучения, т.к. откорегированные в дошкольном периоде процессы требуют закрепления и автоматизации.
Нами были выделены некоторые несоответствия и противоречия:
• Недостаточная сформированность значимых компонентов чтения у учащихся начальных классов с речевыми нарушениями в анамнезе и их значение для успешного обучения в школе.
• Практическая востребованность в логопедической работе
данного контингента учащихся и фактическое отсутствие такой работы.
Из всего этого следует цель исследования: изучение проявлений нарушения процесса чтения у учащихся 2 классов, имевших в анамнезе ОНР II уровня с целью подбора методических рекомендаций для пропедевтики дислексии.
Объект исследования - процесс чтения у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования - проявления нарушений процесса чтения у детей младшего школьного возраста.
...
Современной концепцией языкового образования предусмотрена последовательная трансформация чтения и письма как главных учебных предметов начального обучения в фундаментальную основу универсальных компетенций (познавательной, коммуникативной, информационной), в средство коммуникации и когнитивного развития человека на протяжении всей жизни [65].
Нынешняя система инклюзивного образования образует так называемую «вертикаль инклюзии», где помощь ребенку начинает оказываться с учреждений раннего помощи, последовательно включая дошкольные и учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования [39].
Ученик, имеющий нарушения чтения, сталкивается с определенными трудностями при обучении. Зачастую эти ученики становятся неуспешными в процессе школьного обучения.
Таким образом, изучение навыка чтения у учащихся на начальном этапе обучения и пропедевтическая работа по преодолению нарушения чтения являются актуальными вопросами в настоящее время, т.к. именно ранняя диагностика и своевременное оказание помощи ученикам значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении.
По данным статистики, в последнее время значительно увеличилось число детей, имеющих те или иные нарушения, в то время как специалистов, способных оказать соответствующую помощь, зачастую не хватает. С такими трудностями сталкиваются и дети, которые в дошкольный период имели общее недоразвитие речи.
На наш взгляд ребенок, имеющий в анамнезе общее недоразвитие речи, вышедший из дошкольного образовательного учреждения с заключением «норма речевого развития», нуждается в том, чтобы систематическое комплексное коррекционное воздействие было продолжено и закреплено на начальном этапе школьного обучения, т.к. откорегированные в дошкольном периоде процессы требуют закрепления и автоматизации.
Нами были выделены некоторые несоответствия и противоречия:
• Недостаточная сформированность значимых компонентов чтения у учащихся начальных классов с речевыми нарушениями в анамнезе и их значение для успешного обучения в школе.
• Практическая востребованность в логопедической работе
данного контингента учащихся и фактическое отсутствие такой работы.
Из всего этого следует цель исследования: изучение проявлений нарушения процесса чтения у учащихся 2 классов, имевших в анамнезе ОНР II уровня с целью подбора методических рекомендаций для пропедевтики дислексии.
Объект исследования - процесс чтения у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования - проявления нарушений процесса чтения у детей младшего школьного возраста.
...
В настоящее время значительно увеличилось количество школьников, имеющих нарушение процесса чтения. В тоже время возрастает осознание значимости процесса чтения в современных школах.
Именно поэтому процесс нарушения чтения до сих пор остается наиболее спорным объектом.
Анализ исследуемой литературы показал, что у учащихся младших классов с недоразвитием речи отмечаются специфические ошибки чтения, обусловленные имеющимся у данной категории детей нарушением устной речи, отклонением в формировании различных речевых компонентов, а также различных психических функций.
Исходя из существующих в настоящее время подходов, можно подытожить следующее: согласно психолого-педагогическому подходу нарушения чтения рассмотрены как симптомы фонетико-фонематического или общего недоразвития речи, как их отсроченные проявления. Исследования сторонников психолого-педагогического подхода стали отправной точкой в организации логопедической помощи школьникам.
Клинико-педагогический подход обосновал возможность включения в коррекционный процесс методов психолингвистики, нейропсихологии, психофизиологии, патопсихологии.
Нейропсихологический подход позволил обнаружить закономерные связи нарушений чтения с особенностями других психических функций.
Сложность структуры чтения говорит о том, что его психофизиологическая основа обеспечивается целым комплексом совместно работающих структур мозга. Следовательно, при диагностике и при коррекции процесса чтения следует учитывать, как влияние речевых функций, так и влияние высших психических функций.
Чтение в процессе своего формирования проходит ряд качественных этапов, каждый из которых тесно с предыдущим и последующим.
Т.Г. Егоров выделяет четыре ступени формирования навыка чтения, характеризующиеся качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.
Существуют различные классификации дислексии. Классификация Р.И. Лалаевой строится с учетом нарушенных операций процесса чтения. В основе классификации Р. Беккер лежит не патогенез дислексии, а скорее степень проявления нарушений чтения. О.А. Токарева рассматривает нарушения письменной речи в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен. М.Е. Хватцев считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические дислексии.
Подробный анализ всех трех серий констатирующего эксперимента показал, что у учащихся 2 класса общеобразовательной школы имеется низкий уровень скорости чтения, осознанности прочитанного и низкий уровень неречевых функций, входящих в функциональную систему процесса чтения. Наиболее сохранными оказались речевые функции, т.к. в дошкольном периоде учащиеся либо имели норму развития, либо проходили коррекционную работу в логопедических группах. Однако при сравнении двух групп учащихся группа с ОНР в анамнезе имела наиболее низкие результаты по развитию фонематического восприятия, слоговой структуры и анализа и синтеза. На наш взгляд, это является результатом, прежде всего, недостаточно автоматизированными и закрепленными в дошкольном возрасте речевыми компонентами (слоговая структура слова, фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез), а так же недостаточной сформированностью неречевых функций (серийная организация движений, зрительно-пространственная информация, внимание и контроль деятельности).
По данным Т.В. Ахутиной, Л.С. Цветковой, А.В. Семенович процесс чтения может быть нарушен при недостаточной сформированности любого из функциональных компонентов [4,66,59]. Исходя из этого, мы связали ошибки чтения учащихся именно с низким уровнем неречевых функций, таких как серийная организация движений, внимание и контроль деятельности, а так же нарушение зрительно-пространственной информации.
...
Именно поэтому процесс нарушения чтения до сих пор остается наиболее спорным объектом.
Анализ исследуемой литературы показал, что у учащихся младших классов с недоразвитием речи отмечаются специфические ошибки чтения, обусловленные имеющимся у данной категории детей нарушением устной речи, отклонением в формировании различных речевых компонентов, а также различных психических функций.
Исходя из существующих в настоящее время подходов, можно подытожить следующее: согласно психолого-педагогическому подходу нарушения чтения рассмотрены как симптомы фонетико-фонематического или общего недоразвития речи, как их отсроченные проявления. Исследования сторонников психолого-педагогического подхода стали отправной точкой в организации логопедической помощи школьникам.
Клинико-педагогический подход обосновал возможность включения в коррекционный процесс методов психолингвистики, нейропсихологии, психофизиологии, патопсихологии.
Нейропсихологический подход позволил обнаружить закономерные связи нарушений чтения с особенностями других психических функций.
Сложность структуры чтения говорит о том, что его психофизиологическая основа обеспечивается целым комплексом совместно работающих структур мозга. Следовательно, при диагностике и при коррекции процесса чтения следует учитывать, как влияние речевых функций, так и влияние высших психических функций.
Чтение в процессе своего формирования проходит ряд качественных этапов, каждый из которых тесно с предыдущим и последующим.
Т.Г. Егоров выделяет четыре ступени формирования навыка чтения, характеризующиеся качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.
Существуют различные классификации дислексии. Классификация Р.И. Лалаевой строится с учетом нарушенных операций процесса чтения. В основе классификации Р. Беккер лежит не патогенез дислексии, а скорее степень проявления нарушений чтения. О.А. Токарева рассматривает нарушения письменной речи в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен. М.Е. Хватцев считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические дислексии.
Подробный анализ всех трех серий констатирующего эксперимента показал, что у учащихся 2 класса общеобразовательной школы имеется низкий уровень скорости чтения, осознанности прочитанного и низкий уровень неречевых функций, входящих в функциональную систему процесса чтения. Наиболее сохранными оказались речевые функции, т.к. в дошкольном периоде учащиеся либо имели норму развития, либо проходили коррекционную работу в логопедических группах. Однако при сравнении двух групп учащихся группа с ОНР в анамнезе имела наиболее низкие результаты по развитию фонематического восприятия, слоговой структуры и анализа и синтеза. На наш взгляд, это является результатом, прежде всего, недостаточно автоматизированными и закрепленными в дошкольном возрасте речевыми компонентами (слоговая структура слова, фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез), а так же недостаточной сформированностью неречевых функций (серийная организация движений, зрительно-пространственная информация, внимание и контроль деятельности).
По данным Т.В. Ахутиной, Л.С. Цветковой, А.В. Семенович процесс чтения может быть нарушен при недостаточной сформированности любого из функциональных компонентов [4,66,59]. Исходя из этого, мы связали ошибки чтения учащихся именно с низким уровнем неречевых функций, таких как серийная организация движений, внимание и контроль деятельности, а так же нарушение зрительно-пространственной информации.
...
