Формирование отношения к жизни как нравственной ценности у старших подростков через диалог с живописным произведением

РЕФЕРАТ 3
ВВЕДЕНИЕ 11
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОТНОШЕНИЯ К ЖИЗНИ КАК НРАВСТВЕННОЙ ЦЕННОСТИ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ ЧЕРЕЗ ДИАЛОГ С ЖИВОПИСНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ 17
1.1. Сущность и содержание понятия жизни как нравственной ценности ... 17
1.2. Особенности формирования отношения к жизни у старших подростков
как нравственной ценности 29
1.3. Диалог с живописным произведением как способ формирования
отношения к жизни у старших подростков как нравственной ценности 34
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 51
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ ОТНОШЕНИЯ К ЖИЗНИ КАК НРАВСТВЕННОЙ ЦЕННОСТИ ЧЕРЕЗ ДИАЛОГ С ЖИВОПИСНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ 53
2.1. Организация, содержание и проведение констатирующего эксперимента,
направленного на выявление актуального уровня сформированности отношения к жизни у старших подростков как нравственной ценности 53
2.2. Разработка и реализация занятий, направленных на формирование
отношения к жизни у старших подростков как нравственной ценности 63
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по
формированию отношения к жизни у старших подростков как нравственной ценности 74
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 79
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 81
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 83
ПРИЛОЖЕНИЯ 92
Купить

Проблема формирования отношения к жизни как к нравственной ценности на сегодняшний день является актуальной, так как теснейшим образом связана с воспитанием личности подростка, с ее социализацией.
Мы знаем, что у каждого человека с самого детства образуются личные ценностные ориентации.
Такие авторы, как Д. И. Фельдштейн [26], А.М. Столяренко [26], И.С. Кон[26], Л. И. Божович[26] указывали на то, что - ориентации человека - есть особые представления, с помощью которых он ориентируется в мире ценностей и определяет, какие из них для него более значимые, а какие менее. Первые представления о том, что правильно, а что нет по Д. И. Фельдштейну[26], В. И. Мухиной[62], как правило, закладывается внутри семьи.
Поэтому, через мир семьи, в процессе нравственного воспитания, по В. И. Мухиной[62], ребенок пытается понять различия между хорошим и плохим, добром и злом, ищет способы преодоления пока еще детских проблем.
По мнению Д.Б. Эльконина [93], Т.В. Драгуновой [26], Л.И. Божович[26], формирование нравственных ценностей имеет у подростков особое значение.
Они повествуют о том, что в подростковом возрасте устанавливаются основные жизненные принципы и приоритеты, связанные с профессиональным выбором, отношением к семье и обществу.
Так, основы понимания закономерностей развития в подростковом возрасте заложены в работах Л.С. Выготского [19], Д.Б. Эльконина [93], Т.В. Драгуновой [26], Э. Эриксона [94].
Данная закономерность возраста состоит в критичности мышления, то есть переходе на коммуникативное представление о самом себе, самоопределении личности, что трактуется Э. Эриксоном [94] как ступень развития собственного «я».
Подростку особенно важно, как общаются с ним и как общается он сам, вхождение в зону взрослых отношений и форм мировоззрения. В этом, по Б. Д. Эльконину, и заключается кризисный период «нормальной патологии». Он также подчёркивает ее бурное протекание, сложность и для самого подростка, и для общающихся с ним взрослых.
Б. Д. Эльконин выделяет младший - от 10 до 12 лет и старший подростковый возраст от 12 до 16 лет [93].
Самым сложным в любой периодизации считается старший подростковый возраст. Для подростка позади возраст, когда все устойчиво и понятно. Он перешел в возраст нахождения собственно смысла, новых форм общения и поведения.
По мнению М.И. Лисиной [46] формирование нового стиля поведения подростка является следствием изменения его картины мира. Обнаружение иной картины мира по М.М. Бахтину [6] и Ю.М. Лотману [50], связано с развитием самосознания подростка.
Теперь социальные институты развития предъявляют к подрастающему человеку новые и новые требования. Поэтому у подростка усугубляют проблемы собственного «я» и его проявления вовне, появляется новая обращенность к миру и окружающим, вырабатывается критическое отношение к природе людей, их поступкам и системам взаимоотношений.
Старшие подростки теряют привычные связи и контакты, наступает ощущение глобального одиночества. В подростковом возрасте по И. С. Кону [26] одиночество связанно с депрессиями, тревогой, трудностью в гетеросексуальных отношениях и их выстраивании, фрустрации достижений, низким уровнем самоактуализации, стремлении закрыться от группы, стать более взрослым, превращение в жертву травли или коллектива, разрушение самооценки.
У других подростков прослеживается стремление самоутвердиться за счет более слабых сверстников или даже взрослых людей путем их устрашения или с помощью насилия. В такой ситуации, по «Хенд - тестам» и тестам Б. Дарки, подросток начинает проявлять агрессивное поведение в отношении окружающих или действия деструктивного характера, которые осознанным или неосознанным образом направлены на самого себя, свою жизнь и жизни окружающих.
Поэтому в старшем подростковом возрасте равноактуальна проблема как развития внутренней созерцательности, так и коллективного поведения.
Именно поэтому задачей педагога - наставника в старшем подростковом возрасте становится развитие отношения к жизни как к нравственной ценности.
Проблемой духовно-нравственного развития личности занимались В.И. Андреев, Г.А. Аминев, А.Г. Асмолов, B.C. Библер, В.Э. Вайцехович, В.П. Зинченко, В.В. Кандинский, Г.В. Мухаметзянова, М.И. Надеева, А.П.
Кашин, Г.А. Старшинова[26].
Рассмотрение теоретических аспектов в педагогической психологии, позволило нам прийти к выводу, что организация работы с учащимися старшего подросткового возраста должна состоять в особом построении методики обучения, ориентированной на знании нравственных и эстетических потребностей и психологических особенностей формирования ценностных ориентаций у учащихся старшего школьного возраста.
По А.Г. Асмолову [26], B.C. Библеру [8], основная функция искусства - производить эмоциональные переживания.
Эстетика как одна из форм проживания искусства сильно влияет на диалоговую культуру общения, функции психики и сознания. Широкая гамма эмоциональных переживаний помогает человеку общаться по поводу своей и чужой жизни, близости и чувств.
В.В. Кандинский [66], Г.В. Мухаметзянова [13], М.И. Надеева [13] считают, что искусство является великим учителем жизни, учителем нравственности.
Воздействие искусства на человека по праву является самым сильным и показательным, так как искусство сочетает в себе идеи, мораль, религию, право и политику, умноженные на огромную силу эстетического сопереживания.
В нашей работе рассматриваются способы формирования отношения к жизни у старших подростков как нравственной ценности через диалог с живописным произведением.
Главным критерием при выборе темы работы явился научный интерес и стремление расширить свои познания в области изобразительного искусства и педагогики. Данный выбор стал результатом размышлений и идей, возникших на основе:
• наблюдений на педагогической практике;
• изучение теоретических знаний по искусствознанию;
• изучения психолого-педагогической литературы.
Цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить
влияние диалога с живописным произведением на формирование отношения к жизни как нравственной ценности у старших подростков.
Во время работы над темой были определены следующие параметры исследования:
Объект исследования: процесс формирования отношения к жизни у старших подростков как нравственной ценности.
Предмет исследования: диалог с живописным произведением как способ формирования отношения к жизни у подростков как нравственной ценности.
Гипотеза исследования: процесс диалога с живописным произведением, выстраиваемый на занятиях по изобразительному искусству, будет способствовать формированию отношения к жизни у старших подростков как нравственной ценности, если:
• живописные произведения будут содержать идеи и смыслы общечеловеческого уровня, направленные на размышления подростков о целях, ценностях и значимости собственной жизни и жизни других людей;
• диалог будет строиться в форме эвристической беседы, через исследование и осмысление своего переживания произведения искусства, вопросы диалога не будут предполагать однозначных и «правильных» ответов, а педагог будет выступать не как арбитр, а как равноправный участник диалога....
Купить