Помощь студентам в учебе
КОРРЕКЦИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
|
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ
АГРАММАТИЗМОВ В ПИСЬМЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Процесс письма: понимание операции и становление 8
1.2. Этиология и классификация нарушений процесса письма 10
1.3. Характеристика нарушений письма по типу аграмматической
дисграфии у школьников с недоразвитием речи 16
1.4. Методические подходы к преодолению ошибок на письме при
аграмматической дисграфии у младших школьников 22
ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ АГРАММАТИЧЕСКИХ ОШИБОК НА ПИСЬМЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Организация, содержание обследования аграмматизмов в письме
младших школьников 28
2.2. Результаты констатирующего эксперимента 34
ГЛАВА III. ПРЕОДОЛЕНИЕ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ НА
ПИСЬМЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ)
3.1. Организация экспериментального обучения 39
3.2. Методика организации коррекционного обучения при
аграмматической дисграфии 41
3.3. Результаты контрольного эксперимента 59
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 63
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 65
ПРИЛОЖЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ
АГРАММАТИЗМОВ В ПИСЬМЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Процесс письма: понимание операции и становление 8
1.2. Этиология и классификация нарушений процесса письма 10
1.3. Характеристика нарушений письма по типу аграмматической
дисграфии у школьников с недоразвитием речи 16
1.4. Методические подходы к преодолению ошибок на письме при
аграмматической дисграфии у младших школьников 22
ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ АГРАММАТИЧЕСКИХ ОШИБОК НА ПИСЬМЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Организация, содержание обследования аграмматизмов в письме
младших школьников 28
2.2. Результаты констатирующего эксперимента 34
ГЛАВА III. ПРЕОДОЛЕНИЕ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ НА
ПИСЬМЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ)
3.1. Организация экспериментального обучения 39
3.2. Методика организации коррекционного обучения при
аграмматической дисграфии 41
3.3. Результаты контрольного эксперимента 59
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 63
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 65
ПРИЛОЖЕНИЕ
В последние годы увеличивается количество детей, которые с трудом осваивают чтение и письмо как учебный предмет. В общеобразовательной школе учителя часто сталкиваются с множественными ошибками у детей на письме. Это связано с тем, что на сегодняшний день нарушения письма (дисграфии) являются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста.
Несвоевременное выявление ошибок в письменной речи учащихся, а также отсутствие коррекционной помощи может привести к возникновению у детей стойких нарушений письма, т.е. дисграфии и дизорфографии.
За последние 15 лет значительно увеличился процент учащихся с различными формами дисграфии. По данным Корнева А.Н., дисграфия обнаруживается у 25-30% детей младшего школьного возраста. Нарушения письменной речи могут повлечь за собой трудности в школьной адаптации, негативно сказаться на всём процессе обучения ребёнка, на его психическом развитии. Ввиду большой распространённости нарушений письменной речи среди учеников начальной школы изучение и коррекция дисграфии является одной из приоритетных задач логопедии на сегодняшний день.
В работах Лалаевой Р.И., Левиной Р.Е. указывается, что главным механизмом возникновения аграмматической дисграфии у детей младшего школьного возраста является недостаточное развитие морфологической системы языка, что приводит к наличию большого количества стойких грамматических ошибок на письме.
Своевременное обнаружение аграмматической дисграфии у школьников поможет предупредить и нивелировать на ранних сроках возникновение психологических и личностных расстройств у ребёнка. Справиться детям с имеющимися у них речевыми нарушениями и появляющимися из-за них проблемами может помочь правильно организованная коррекционная работа.
Противоречия состоят между требованиями, предъявляемыми к результату образования школьников, зафиксированному в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) в разделе развития устной и письменной речи, и недостаточной изученностью возможностей педагогических средств, условий, обеспечивающих данный процесс в начальной школе; между достаточной теоретической изученностью вопросов, касающихся механизмов возникновения аграмматической дисграфии и недостаточной степенью разработанности эффективных средств преодоления данного нарушения у детей школьного возраста.
Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых насущных для школьного обучения, так как письмо и чтение из задач начального обучения превращаются в средство следующего получения информации учащимися. Расстройства в данной области оказывают негативное воздействие на весь механизм обучения, на школьную адаптацию детей, на развитие индивидуума и характер всего психического развития ребенка.
Нарушения письменной речи изучаются давно, но до настоящего времени они остаются одной из актуальных проблем логопедии.
Из вышесказанного следует, что вопрос аграмматизмов в письме младших школьников является чрезвычайно значимым и актуальным. В силу этого можно считать крайне необходимым проведение коррекционного обучения с учащимися младших классов с аграмматической дисграфией.
Объект: аграмматические (дисграфические) ошибки в письменных работах младших школьников.
Предмет: упражнения и задания, направленные на коррекцию аграмматической дисграфии у младших школьников.
Цель: коррекция аграмматической дисграфии у младших школьников.
Задачи:
1. Проанализировать специальную литературу по проблеме
аграмматизмов в письме младших школьников.
2. Провести экспериментальное изучение уровня
сформированности грамматических закономерностей младших школьников.
3. Провести формирующий эксперимент по коррекции аграмматической дисграфии.
Поставленные задачи обусловили выделение четырех этапов работы:
I этап (июнь - август 2021 года) был посвящен изучению и анализу психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
II этап (сентябрь 2021 года) предполагал выявление уровня сформированности грамматических закономерностей;
III этап (сентябрь 2021 - апрель 2022 года) включал формирующий эксперимент, направленный на разработку и реализацию методик коррекции аграмматической дисграфии;
IV этап (май 2022 года) предусматривал повторную диагностику и выявление эффективности использования методики при коррекции аграмматической дисграфии.
Гипотеза исследования: работа по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников будет эффективной при соблюдении следующих условий:
- четкое планирование деятельности, определение направлений коррекционной работы;
- проведение коррекционной работы на логопедических занятиях по формированию грамматических представлений.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
• теоретические методы: анализ психолого-педагогической,
лингвистической, методической литературы по проблеме исследования;
• эмпирические методы: констатирующий эксперимент, экспериментальное обучение, контрольный эксперимент;
• количественный и качественный анализ полученных данных.
Теоретическими основами исследования являются научные труды, посвященные изучению психоречевых особенностей младших школьников с нарушениями речи (Гвоздев А.Н., Корнев А.Н., Левина Р.Е., Прищепова И.В.). О формировании письменной речи и письма в своем труде писал Лурия А.Р. Изучением сущности понятия «дисграфия» занимались такие исследователи, как Ивановская О.Г., Корнев А.Н., Лалаева Р.И., Мазанова Е.В., Парамонова Л.Г., Хватцев М.Е.; методов коррекции «аграмматической дисграфии» (Коваленко О.М., Мазанова Е.В., Парамонова Л.Г., Садовникова И.Н., Чистякова О.В., Ястребова А.В.).
Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса логопедических занятий, которые могут быть использованы в практике учителей-логопедов для коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников.
База исследования: исследование организовано на базе четвёртых классов МБОУ СОШ №14 г. Кузнецка им. 354 стрелковой дивизии.
Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 45 наименований.
Несвоевременное выявление ошибок в письменной речи учащихся, а также отсутствие коррекционной помощи может привести к возникновению у детей стойких нарушений письма, т.е. дисграфии и дизорфографии.
За последние 15 лет значительно увеличился процент учащихся с различными формами дисграфии. По данным Корнева А.Н., дисграфия обнаруживается у 25-30% детей младшего школьного возраста. Нарушения письменной речи могут повлечь за собой трудности в школьной адаптации, негативно сказаться на всём процессе обучения ребёнка, на его психическом развитии. Ввиду большой распространённости нарушений письменной речи среди учеников начальной школы изучение и коррекция дисграфии является одной из приоритетных задач логопедии на сегодняшний день.
В работах Лалаевой Р.И., Левиной Р.Е. указывается, что главным механизмом возникновения аграмматической дисграфии у детей младшего школьного возраста является недостаточное развитие морфологической системы языка, что приводит к наличию большого количества стойких грамматических ошибок на письме.
Своевременное обнаружение аграмматической дисграфии у школьников поможет предупредить и нивелировать на ранних сроках возникновение психологических и личностных расстройств у ребёнка. Справиться детям с имеющимися у них речевыми нарушениями и появляющимися из-за них проблемами может помочь правильно организованная коррекционная работа.
Противоречия состоят между требованиями, предъявляемыми к результату образования школьников, зафиксированному в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) в разделе развития устной и письменной речи, и недостаточной изученностью возможностей педагогических средств, условий, обеспечивающих данный процесс в начальной школе; между достаточной теоретической изученностью вопросов, касающихся механизмов возникновения аграмматической дисграфии и недостаточной степенью разработанности эффективных средств преодоления данного нарушения у детей школьного возраста.
Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых насущных для школьного обучения, так как письмо и чтение из задач начального обучения превращаются в средство следующего получения информации учащимися. Расстройства в данной области оказывают негативное воздействие на весь механизм обучения, на школьную адаптацию детей, на развитие индивидуума и характер всего психического развития ребенка.
Нарушения письменной речи изучаются давно, но до настоящего времени они остаются одной из актуальных проблем логопедии.
Из вышесказанного следует, что вопрос аграмматизмов в письме младших школьников является чрезвычайно значимым и актуальным. В силу этого можно считать крайне необходимым проведение коррекционного обучения с учащимися младших классов с аграмматической дисграфией.
Объект: аграмматические (дисграфические) ошибки в письменных работах младших школьников.
Предмет: упражнения и задания, направленные на коррекцию аграмматической дисграфии у младших школьников.
Цель: коррекция аграмматической дисграфии у младших школьников.
Задачи:
1. Проанализировать специальную литературу по проблеме
аграмматизмов в письме младших школьников.
2. Провести экспериментальное изучение уровня
сформированности грамматических закономерностей младших школьников.
3. Провести формирующий эксперимент по коррекции аграмматической дисграфии.
Поставленные задачи обусловили выделение четырех этапов работы:
I этап (июнь - август 2021 года) был посвящен изучению и анализу психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
II этап (сентябрь 2021 года) предполагал выявление уровня сформированности грамматических закономерностей;
III этап (сентябрь 2021 - апрель 2022 года) включал формирующий эксперимент, направленный на разработку и реализацию методик коррекции аграмматической дисграфии;
IV этап (май 2022 года) предусматривал повторную диагностику и выявление эффективности использования методики при коррекции аграмматической дисграфии.
Гипотеза исследования: работа по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников будет эффективной при соблюдении следующих условий:
- четкое планирование деятельности, определение направлений коррекционной работы;
- проведение коррекционной работы на логопедических занятиях по формированию грамматических представлений.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
• теоретические методы: анализ психолого-педагогической,
лингвистической, методической литературы по проблеме исследования;
• эмпирические методы: констатирующий эксперимент, экспериментальное обучение, контрольный эксперимент;
• количественный и качественный анализ полученных данных.
Теоретическими основами исследования являются научные труды, посвященные изучению психоречевых особенностей младших школьников с нарушениями речи (Гвоздев А.Н., Корнев А.Н., Левина Р.Е., Прищепова И.В.). О формировании письменной речи и письма в своем труде писал Лурия А.Р. Изучением сущности понятия «дисграфия» занимались такие исследователи, как Ивановская О.Г., Корнев А.Н., Лалаева Р.И., Мазанова Е.В., Парамонова Л.Г., Хватцев М.Е.; методов коррекции «аграмматической дисграфии» (Коваленко О.М., Мазанова Е.В., Парамонова Л.Г., Садовникова И.Н., Чистякова О.В., Ястребова А.В.).
Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса логопедических занятий, которые могут быть использованы в практике учителей-логопедов для коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников.
База исследования: исследование организовано на базе четвёртых классов МБОУ СОШ №14 г. Кузнецка им. 354 стрелковой дивизии.
Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 45 наименований.
Процесс письма в норме должен осуществляется на базе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слухового различения звуков, их правильного произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Недостаточная сформированность хотя бы одной из этих функций может привести к тому, что произойдет нарушение процесса овладения письмом, т.е. к дисграфии.
В первой главе описали исследование теоретической литературы по данной теме. Проанализировав мы обнаружили, что аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений, проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. У детей с дизартрией, алалией и у умственно-отсталых лексико-грамматическое недоразвитие проявляется наиболее ярко. При письме этот контингент детей не может устанавливать логические и языковые связи между предложениями, нарушает последовательность описываемых событий. Аграмматизмы проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (телята - теленки, захлестнула - нахлестнула), в изменении падежных окончаний (много стулов), местоимений (около меня - около нам), нарушении согласования в роде (синяя море), в синтаксическом оформлении речи: опускаются члены предложения, нарушается последовательность слов. Нарушение письма у ребенка при аграмматической дисграфии носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.
Во второй главе описывается констатирующий эксперимент, на котором проводили исследовали у учеников младших классов уровень владения грамматическими закономерностями. Этот эксперимент включал в себя несколько блоков: беседа с педагогами об успеваемости учащихся по предмету «Русский язык»; «Литература»; «Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей» Лалаевой Р.И. Анализ результатов исследования позволил сделать следующие обобщающие выводы. Аграмматическая дисграфия наблюдается в 40% случаев от общего числа школьников. У данной категории школьников в анамнезе имеется логопедический диагноз: общее недоразвитие речи. Локальные поражения центральной нервной системы при данном нарушении письменной речи отсутствуют. Таким образом, полученные данные свидетельствовали о необходимости проведения целенаправленной, систематической коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста, имеющими аграмматическую дисграфию.
Третья глава посвящена описанию экспериментальной работы по коррекции аграмматической дисграфии. Было проведено экспериментальное обучение с учениками 4 класса с низким уровнем сформированности грамматических систем. Обучение проводилось на логопедических индивидуальных и фронтальных занятиях. Также для успешного достижения поставленной цели проводили работу с родителями. Для определения результативности формирующего этапа эксперимента нами был проведен контрольный этап эксперимента, с целью повторного диагностирования уровня сформированности грамматических систем у младших школьников с аграмматической дисграфией. Анализ результатов обследования показал, что коррекционная работа, запланированная на время экспериментальной работы, дала свои результаты. У учеников повысился уровень владения грамматическими системами с «низкого» до «среднего».
Таким образом, с помощью опытно-экспериментальной деятельности доказали эффективность выбранных методик.
В первой главе описали исследование теоретической литературы по данной теме. Проанализировав мы обнаружили, что аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений, проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. У детей с дизартрией, алалией и у умственно-отсталых лексико-грамматическое недоразвитие проявляется наиболее ярко. При письме этот контингент детей не может устанавливать логические и языковые связи между предложениями, нарушает последовательность описываемых событий. Аграмматизмы проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (телята - теленки, захлестнула - нахлестнула), в изменении падежных окончаний (много стулов), местоимений (около меня - около нам), нарушении согласования в роде (синяя море), в синтаксическом оформлении речи: опускаются члены предложения, нарушается последовательность слов. Нарушение письма у ребенка при аграмматической дисграфии носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.
Во второй главе описывается констатирующий эксперимент, на котором проводили исследовали у учеников младших классов уровень владения грамматическими закономерностями. Этот эксперимент включал в себя несколько блоков: беседа с педагогами об успеваемости учащихся по предмету «Русский язык»; «Литература»; «Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей» Лалаевой Р.И. Анализ результатов исследования позволил сделать следующие обобщающие выводы. Аграмматическая дисграфия наблюдается в 40% случаев от общего числа школьников. У данной категории школьников в анамнезе имеется логопедический диагноз: общее недоразвитие речи. Локальные поражения центральной нервной системы при данном нарушении письменной речи отсутствуют. Таким образом, полученные данные свидетельствовали о необходимости проведения целенаправленной, систематической коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста, имеющими аграмматическую дисграфию.
Третья глава посвящена описанию экспериментальной работы по коррекции аграмматической дисграфии. Было проведено экспериментальное обучение с учениками 4 класса с низким уровнем сформированности грамматических систем. Обучение проводилось на логопедических индивидуальных и фронтальных занятиях. Также для успешного достижения поставленной цели проводили работу с родителями. Для определения результативности формирующего этапа эксперимента нами был проведен контрольный этап эксперимента, с целью повторного диагностирования уровня сформированности грамматических систем у младших школьников с аграмматической дисграфией. Анализ результатов обследования показал, что коррекционная работа, запланированная на время экспериментальной работы, дала свои результаты. У учеников повысился уровень владения грамматическими системами с «низкого» до «среднего».
Таким образом, с помощью опытно-экспериментальной деятельности доказали эффективность выбранных методик.