Помощь студентам в учебе
Коррекция психоэмоционального состояния обучающихся с нарушениями интеллекта средствами физической культуры
|
Только Word
Введение………………………………………………………………………….....3
1. Теоретические основы особенности психоэмоционального состояния обучающихся с нарушениями интеллекта
1.1.Психоэмоциональное состояние человека …..……………………………...7
1.2.Особенности физического развития обучающихся с нарушениями интеллекта………………………………………………………………………..…..9
1.3.Специфика психоэмоционального развития обучающихся с нарушениями интеллекта.……………………………………………………………………….…13
1.4.Средства коррекции психоэмоционального состояния обучающихся на занятиях адаптивной физической культуры …………………………………..…17
2. Методы и организация исследования
2.1. Методы исследования …..………………………………………….…...….23
2.2. Организация исследования…………………………………...…………….27
3. Результаты экспериментального обоснования применения средств физической культуры для коррекции психоэмоционального состояния обучающихся с нарушениями интеллекта средствами физической культуры
3.1.Оценка психоэмоционального состояния обучающихся с нарушениями интеллекта до эксперимента ………………………………………………..……..28
3.2.Применения средств физической культуры для коррекции психоэмоционального состояния обучающихся с нарушениями интеллекта ……...………………………………………………………………………………..35
3.3.Оценка психоэмоционального состояния обучающихся с нарушениями интеллекта после эксперимента.………………………..........................................38
Выводы………………………………………………………………………….......49
Список использованных источников………………………………..…………….52
Приложения……………………………………………………………………........59
Введение………………………………………………………………………….....3
1. Теоретические основы особенности психоэмоционального состояния обучающихся с нарушениями интеллекта
1.1.Психоэмоциональное состояние человека …..……………………………...7
1.2.Особенности физического развития обучающихся с нарушениями интеллекта………………………………………………………………………..…..9
1.3.Специфика психоэмоционального развития обучающихся с нарушениями интеллекта.……………………………………………………………………….…13
1.4.Средства коррекции психоэмоционального состояния обучающихся на занятиях адаптивной физической культуры …………………………………..…17
2. Методы и организация исследования
2.1. Методы исследования …..………………………………………….…...….23
2.2. Организация исследования…………………………………...…………….27
3. Результаты экспериментального обоснования применения средств физической культуры для коррекции психоэмоционального состояния обучающихся с нарушениями интеллекта средствами физической культуры
3.1.Оценка психоэмоционального состояния обучающихся с нарушениями интеллекта до эксперимента ………………………………………………..……..28
3.2.Применения средств физической культуры для коррекции психоэмоционального состояния обучающихся с нарушениями интеллекта ……...………………………………………………………………………………..35
3.3.Оценка психоэмоционального состояния обучающихся с нарушениями интеллекта после эксперимента.………………………..........................................38
Выводы………………………………………………………………………….......49
Список использованных источников………………………………..…………….52
Приложения……………………………………………………………………........59
Актуальность. Проблема совершенствования человека – актуальная проблема современного мира, стержнем которой являются поиски путей к его свободному и гармоничному развитию. А необходимым условием радости и счастья человека является здоровье. Правильно говорят, что продолжительность жизни измеряется годами, а ее качество – здоровьем. Здоровье человека – это главная ценность жизни (М.Г. Ишмухаметов, 2013).
По статистике Минздрава, в нашей стране сейчас рождается до 70 % детей с отклонениями в состоянии здоровья (В.Б. Болдырева, А.Ю. Кейно, П.М. Грицков, 2017).
О здоровье детей можно говорить не только при отсутствии каких-либо заболеваний, но и при условии гармоничного нервно-психического развития, высокой умственной и физической работоспособности. Поэтому наиболее важным я считаю формирование у детей мотивации здорового образа жизни (А.Ю. Ермакова, 2015).
Физическое воспитание – педагогическая система физического совершенствования человека, направленная на правильное физическое развитие, укрепление здоровья, обеспечение высокой работоспособности и выработку потребности в постоянном физическом самосовершенствовании (Ч.Т. Иванков, А.В. Сафошин и др., 2014).
Физическое воспитание благотворно влияет на все функциональные системы человека, на интеллектуальное развитие и психическое состояние, особенно в детском возрасте, когда ребенок развивается и психоэмоционально не стабилен.
Так же физическое воспитание является одним из важнейших компонентов в развитии у детей с интеллектуальным нарушением.
Физкультурно-спортивные занятия позволяют не только накапливать двигательный опыт, воспитывать физические качества ребенка, но и способствуют проявлению личных качеств умственно отсталых школьников, расширяют общение данных лиц со здоровыми сверстниками. То есть физическая культура и спорт выступают еще и важным фактором социализации данных детей (О.Ф. Жуков, Ф.А. Акчурин, 2009).
Заболеваемость умственной отсталостью наблюдается у 3% живорожденных детей; люди с умственной отсталостью составляют 1% всего населения. Распространенность этого недуга постоянно увеличивается (Д.Н. Исаев, Т.А. Колосова, 2012).
В начале XX века были созданы предпосылки первой классификации умственно отсталых детей по степени тяжести интеллектуального дефекта. Наиболее известная из них, подразделяющая олигофрению на три группы: дебильность (IQ 69–50), имбецильность (IQ 49–35) и идиотию (IQ 34–20), принадлежит известному немецкому психиатру Эмилю Крепелину (1915) (А.Г. Московкина, Т.М. Уманская, 2013).
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых, характеризующихся ограниченностью представлений об окружающем мире, примитивностью интересов, элементарностью потребностей и мотивов, сниженностью активности всей деятельности, трудностью формирования отношений со сверстниками и взрослыми (В.М. Астапов, 2006).
Наиболее адекватной формой преодоления и компенсации этих недостатков является двигательная активность, в которой ведущее место принадлежит подвижной игре (А.С. Хорькова, 2017).
П.Ф. Лесгафт считал, что игра – это упражнение, с которого ребенок готовится к жизни. Хорошо подобранная и правильно руководимая, игра – сильное средство воспитания детей дошкольного возраста. Сила воздействия ее на всестороннее развитие ребенка заключается в эмоциональном возбуждении, интересе и увлечении, которые переживает ребенок, он способен приложить максимум усилий и быть очень исполнительным. Под яркой, забавной, привлекательной формой игр скрывается немало педагогических возможностей, которые проявляются через функции игры (А.А. Гимбицкая, И.В. Жеребцова, 2015)....
По статистике Минздрава, в нашей стране сейчас рождается до 70 % детей с отклонениями в состоянии здоровья (В.Б. Болдырева, А.Ю. Кейно, П.М. Грицков, 2017).
О здоровье детей можно говорить не только при отсутствии каких-либо заболеваний, но и при условии гармоничного нервно-психического развития, высокой умственной и физической работоспособности. Поэтому наиболее важным я считаю формирование у детей мотивации здорового образа жизни (А.Ю. Ермакова, 2015).
Физическое воспитание – педагогическая система физического совершенствования человека, направленная на правильное физическое развитие, укрепление здоровья, обеспечение высокой работоспособности и выработку потребности в постоянном физическом самосовершенствовании (Ч.Т. Иванков, А.В. Сафошин и др., 2014).
Физическое воспитание благотворно влияет на все функциональные системы человека, на интеллектуальное развитие и психическое состояние, особенно в детском возрасте, когда ребенок развивается и психоэмоционально не стабилен.
Так же физическое воспитание является одним из важнейших компонентов в развитии у детей с интеллектуальным нарушением.
Физкультурно-спортивные занятия позволяют не только накапливать двигательный опыт, воспитывать физические качества ребенка, но и способствуют проявлению личных качеств умственно отсталых школьников, расширяют общение данных лиц со здоровыми сверстниками. То есть физическая культура и спорт выступают еще и важным фактором социализации данных детей (О.Ф. Жуков, Ф.А. Акчурин, 2009).
Заболеваемость умственной отсталостью наблюдается у 3% живорожденных детей; люди с умственной отсталостью составляют 1% всего населения. Распространенность этого недуга постоянно увеличивается (Д.Н. Исаев, Т.А. Колосова, 2012).
В начале XX века были созданы предпосылки первой классификации умственно отсталых детей по степени тяжести интеллектуального дефекта. Наиболее известная из них, подразделяющая олигофрению на три группы: дебильность (IQ 69–50), имбецильность (IQ 49–35) и идиотию (IQ 34–20), принадлежит известному немецкому психиатру Эмилю Крепелину (1915) (А.Г. Московкина, Т.М. Уманская, 2013).
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых, характеризующихся ограниченностью представлений об окружающем мире, примитивностью интересов, элементарностью потребностей и мотивов, сниженностью активности всей деятельности, трудностью формирования отношений со сверстниками и взрослыми (В.М. Астапов, 2006).
Наиболее адекватной формой преодоления и компенсации этих недостатков является двигательная активность, в которой ведущее место принадлежит подвижной игре (А.С. Хорькова, 2017).
П.Ф. Лесгафт считал, что игра – это упражнение, с которого ребенок готовится к жизни. Хорошо подобранная и правильно руководимая, игра – сильное средство воспитания детей дошкольного возраста. Сила воздействия ее на всестороннее развитие ребенка заключается в эмоциональном возбуждении, интересе и увлечении, которые переживает ребенок, он способен приложить максимум усилий и быть очень исполнительным. Под яркой, забавной, привлекательной формой игр скрывается немало педагогических возможностей, которые проявляются через функции игры (А.А. Гимбицкая, И.В. Жеребцова, 2015)....
1. Мы изучили теоретические аспекты физического здоровья и методические особенности психоэмоционального состояния детей с нарушением интеллекта в условиях реализации образовательного процесса в образовательных учреждениях. Так же ознакомились со средствами физического воспитания, направленными на коррекцию, психоэмоционального состояния детей младшего школьного возраста.
2. Перед началом эксперимента мы с помощью метода стабилометрии оценили психоэмоциональное состояние детей с нарушением интеллекта. В пробе Ромберга с открытыми глазами до эксперимента мышечное напряжение и мышечная синергия находятся на низком уровне, как до, так и после нагрузки. В пробе Ромберга с закрытыми глазами до эксперимента мышечное напряжение и мышечная синергия находятся на низком уровне, как до, так и после нагрузки. За исключением Б.Р., после нагрузки у учащегося наблюдается положительная динамика в мышечной синергии. В динамическом балансе до эксперимента видна положительная динамика у всех учащихся, кроме А.Т. У учащихся А.А., Б.Р., И.Н. согласованность мышц и нервное напряжение заметно улучшилось. А у З.Б.В покое нервное напряжение повысилось до 22,4, но после нагрузки прошла скованность в мышцах и улучшилась мышечная синергия до 19,3. Для коррекции психоэмоционального состояния детей мы использовали игровой и соревновательный методы. Чаще всего в подвижных играх существуют роли: водящий, ведомый. Подбирая для ребенка соответствующую роль в игре, мы и реализовали индивидуальный подход. Для осуществления индивидуального подхода к детям с нарушением интеллекта на занятиях адаптивной физической культуры мы пользовались данными, полученными методом стабилометрии. Дети, которые продемонстрировали низкое нервное напряжение после выполнения стандартной нагрузки, получали роль ведомых, для того чтобы нормализовать их психоэмоциональное состояние. В то время как детям с повышенным нервным напряжением отводилась роль водящих. Дети, с положительными результатами нервного напряжения получали роль водящих, потому что у них реакция на стандартную нагрузку была благоприятной. Распределение ролей на занятиях адаптивной физической культуры для детей нарушениями интеллекта позволяло улучшить или сохранить у них психоэмоциональное состояние
3. После проведения эксперимента мы провели повторную оценку психоэмоционального состояния учащихся методом стабилометрии. В пробе Ромберга с открытыми глазами после эксперимента, все также, как и до эксперимента находятся на низком уровне, кроме А.Т., А.А., У.У, у данных учащихся заметно ухудшились показатели мышечной синергии и нервного напряжения. В пробе Ромберга с закрытыми глазами после эксперимента у большинства учащихся практически нет положительной динамики, либо она есть, но незначительная. У И.Н. после напряжения резко ухудшились результаты мышечной синергии с 449 до 140. В динамическом балансе после эксперимента у учащегося У.У. повысилось нервное напряжение после нагрузки с14,5 до 18,1, это говорит о том, что нагрузка для учащегося завышена. У учащегося З.Б. в состоянии покое результаты такие же, как и до эксперимента, по после нагрузки нервное напряжение повысилось с20,9 до 22. У учащегося В.Г., так же, как и у У.У. повышение нервного напряжения после нагрузки с19,1 до 22,5, это так же говорит о высокой нагрузки для данного учащегося. Остальные имеют положительную динамику как в нервном напряжении, так и в мышечной синергии.
Результаты исследования показали, что любая физическая нагрузка на каждого ребенка воздействует по-разному: для кого-то физическая нагрузка недостаточна, кому-то много, а для кого-то она адекватна его состоянию.
По результатам проведенного исследования можно сделать заключение, что для каждого ученика требуется индивидуальный подход на занятиях адаптивной физической культуры. Основанием подбора тех или иных средств адаптивной физической культуры для учета воздействия на психоэмоциональное состояние детей с нарушением интеллекта могут служить показатели нервного напряжения и мышечной синергии, определяемые методом стабилометрии.
2. Перед началом эксперимента мы с помощью метода стабилометрии оценили психоэмоциональное состояние детей с нарушением интеллекта. В пробе Ромберга с открытыми глазами до эксперимента мышечное напряжение и мышечная синергия находятся на низком уровне, как до, так и после нагрузки. В пробе Ромберга с закрытыми глазами до эксперимента мышечное напряжение и мышечная синергия находятся на низком уровне, как до, так и после нагрузки. За исключением Б.Р., после нагрузки у учащегося наблюдается положительная динамика в мышечной синергии. В динамическом балансе до эксперимента видна положительная динамика у всех учащихся, кроме А.Т. У учащихся А.А., Б.Р., И.Н. согласованность мышц и нервное напряжение заметно улучшилось. А у З.Б.В покое нервное напряжение повысилось до 22,4, но после нагрузки прошла скованность в мышцах и улучшилась мышечная синергия до 19,3. Для коррекции психоэмоционального состояния детей мы использовали игровой и соревновательный методы. Чаще всего в подвижных играх существуют роли: водящий, ведомый. Подбирая для ребенка соответствующую роль в игре, мы и реализовали индивидуальный подход. Для осуществления индивидуального подхода к детям с нарушением интеллекта на занятиях адаптивной физической культуры мы пользовались данными, полученными методом стабилометрии. Дети, которые продемонстрировали низкое нервное напряжение после выполнения стандартной нагрузки, получали роль ведомых, для того чтобы нормализовать их психоэмоциональное состояние. В то время как детям с повышенным нервным напряжением отводилась роль водящих. Дети, с положительными результатами нервного напряжения получали роль водящих, потому что у них реакция на стандартную нагрузку была благоприятной. Распределение ролей на занятиях адаптивной физической культуры для детей нарушениями интеллекта позволяло улучшить или сохранить у них психоэмоциональное состояние
3. После проведения эксперимента мы провели повторную оценку психоэмоционального состояния учащихся методом стабилометрии. В пробе Ромберга с открытыми глазами после эксперимента, все также, как и до эксперимента находятся на низком уровне, кроме А.Т., А.А., У.У, у данных учащихся заметно ухудшились показатели мышечной синергии и нервного напряжения. В пробе Ромберга с закрытыми глазами после эксперимента у большинства учащихся практически нет положительной динамики, либо она есть, но незначительная. У И.Н. после напряжения резко ухудшились результаты мышечной синергии с 449 до 140. В динамическом балансе после эксперимента у учащегося У.У. повысилось нервное напряжение после нагрузки с14,5 до 18,1, это говорит о том, что нагрузка для учащегося завышена. У учащегося З.Б. в состоянии покое результаты такие же, как и до эксперимента, по после нагрузки нервное напряжение повысилось с20,9 до 22. У учащегося В.Г., так же, как и у У.У. повышение нервного напряжения после нагрузки с19,1 до 22,5, это так же говорит о высокой нагрузки для данного учащегося. Остальные имеют положительную динамику как в нервном напряжении, так и в мышечной синергии.
Результаты исследования показали, что любая физическая нагрузка на каждого ребенка воздействует по-разному: для кого-то физическая нагрузка недостаточна, кому-то много, а для кого-то она адекватна его состоянию.
По результатам проведенного исследования можно сделать заключение, что для каждого ученика требуется индивидуальный подход на занятиях адаптивной физической культуры. Основанием подбора тех или иных средств адаптивной физической культуры для учета воздействия на психоэмоциональное состояние детей с нарушением интеллекта могут служить показатели нервного напряжения и мышечной синергии, определяемые методом стабилометрии.
