Доверие к системе высшего образования у учащихся старших классов школ Санкт-Петербурга
|
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы доверия 8
1.1. Доверие как предмет социологического анализа 8
1.2. Доверие в современном обществе 14
1.3. Роль доверия в условиях неопределённости 21
Глава 2. Социальная природа доверия 28
2.1. Доверие и прозрачность 28
2.2. Доверие во взаимодействии «мы» - «чужой» 36
2.3. Доверие в ситуации вынужденного выбора 41
Глава 2. Эмпирическое исследование на тему «Доверие к системе высшего образования в России у учащихся старших классов школ Санкт-Петербурга» 49
3.1. Роль доверия в условиях неопределённости 49
3.2. Доверие и информация 55
3.3. Природа системного доверия 68
Заключение 76
Список литературы 80
Приложения 85
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы доверия 8
1.1. Доверие как предмет социологического анализа 8
1.2. Доверие в современном обществе 14
1.3. Роль доверия в условиях неопределённости 21
Глава 2. Социальная природа доверия 28
2.1. Доверие и прозрачность 28
2.2. Доверие во взаимодействии «мы» - «чужой» 36
2.3. Доверие в ситуации вынужденного выбора 41
Глава 2. Эмпирическое исследование на тему «Доверие к системе высшего образования в России у учащихся старших классов школ Санкт-Петербурга» 49
3.1. Роль доверия в условиях неопределённости 49
3.2. Доверие и информация 55
3.3. Природа системного доверия 68
Заключение 76
Список литературы 80
Приложения 85
Доверие как социальный феномен является предметом сразу нескольких дисциплин, в числе которых психология, экономика и социология. Хотя размышления на тему доверия можно встретить ещё в работах социальных философов, серьёзный исследовательский интерес к проблеме доверия обозначился лишь к началу конца двадцатого века. Среди учёных, занимавшихся темой доверия, мы можем встретить имена таких известных учёных, как: Пётр Штомпка, Фрэнсис Фукуяма, Никлас Луман, Энтони Гидденс, Джеймс Коулман, Макс Вебер, Фердинанд Тённис, Эмиль Дюркгейм, Толкотт Парсонс, Роберт Патнэм и Адам Селигмен. В отечественной социологии интерес к проблеме доверия обозначился сравнительно недавно. В настоящее время в нашей стране исследования доверия проводятся в различных областях, среди которых самыми популярными являются исследования рынка и исследования доверия к политическим фигурам. Актуальность проблематики доверия к системе высшего образования отмечается во многих публичных выступлениях представителей академического сообщества. К сожалению, тема, хоть и является предметом многих научных дискуссий, она по-прежнему остаётся мало изученной. Практически все исследования на тему доверия к высшему образованию основываются на экономической теории. В тех же работах, которые написаны в рамках социологического подхода, объектом исследования выступают слишком большие группы (например, население Российской Федерации). На наш взгляд, рассматривая тему доверия к системе высшего образования, особое внимание стоит обратить на учащихся старших классов, так как именно перед ними проблема того, насколько они доверяют системе высшего образования в России, стоит особенно остро.
Система образования в России представляет собой поэтапное получение базовых знаний, соответствующих выбранной специальности, и последовательное повышение уровня профессиональной компетентности. Первым основополагающим этапом является школьное (среднее) образование. Ребенок в возрасте 6-7 лет реализует своё право на получение образования в школе. «Школа» в широком смысле обозначает любое учебное заведение, где человек может получить общее образование, будь то средняя школа, лицей или гимназия. За исключением случаев досрочного окончания, обучение в этих заведениях состоит из последовательного перехода от первого класса к одиннадцатому, в среднем время обучения составляет десять лет. Затем перед выпускником встаёт вопрос о том, какую образовательную стратегию ему стоит выбрать. В этой работе мы постараемся раскрыть роль, которую в принятии этого решения играет доверие к системе высшего образования в России.
Нас интересует та часть высшего образования, которая заключается в обучении в высших учебных заведениях (далее — ВУЗах) по программам бакалавриата и специалитета. В нашем исследовании под школами понимаются следующие учебные учреждения: гимназии, лицеи и средние школы.
Для того чтобы получить возможность обучаться в университете, необходимо сперва получить среднее образование. Под средним образованием понимается общее образование, полученное в среднем общеобразовательном учреждении в течение десяти учебных лет. Именно этот период представляет интерес для нас как исследователей. После получения среднего образования человек достигает статуса1 выпускника школы, и, приняв решение о необходимости поступления в ВУЗ, оказывается в совершенно новом статусе абитуриента. Смена статусов осуществляется в процессе перехода2 от среднего образования к высшему. Французский исследователь Арнольд ван Геннеп разделял процесс перехода от одного статуса к другому на три фазы. Первой фазой является отчуждение. Проводя почти каждый день в стенах школы, индивид сталкивается с одними и теми же людьми, будь то одноклассники, учителя или представители школьной администрации. Со временем это здание становится домом, который Альфред Шюц описывал как «особый способ жизни, составленный из маленьких и привычных элементов, дорогих нам»3. Ученик следует по одному и тому же маршруту от места проживания до места обучения и выполняет успевший стать рутинным набор действий. По окончании школы одноклассники становятся бывшими и из связанных настоящим превращаются в связанных прошлым: общей историей, общим опытом. Теряют свое значение и атрибуты: билет учащегося, специальная школьная форма - все, что было неотъемлемой частью будней становится предметами памяти. Из носителя и обладателя индивид по большей части становится их хранителем. Его устойчивый и привычный мир трансформируется и наступает вторая - лиминальная фаза4. Не будучи больше школьником, гимназистом или лицеистом, лишившись этого статуса, индивид оказывается в транзитном состоянии, в амбивалентной социальной зоне. С момента выпуска и до момента поступления в ВУЗ (с июня по август), когда индивид уже не школьник, но еще и не студент, он наделяется статусом «абитуриента». Этот статус можно назвать маргинальным, он не привязан к какому-либо месту или пространству. Его положение крайне нестабильно, а его будущее сопряжено со многими рисками. По этой причине представляется важным рассмотреть описанное нами явление с точки зрения социологической теории доверия. Ведь именно доверие позволяет индивиду справиться с ощущением непредсказуемости будущего5. Основной целью работы будет изучение социальной природы отношения доверия к системе высшего образования. Для выполнения поставленной цели были выделены следующие задачи:
1) выявить особенности формирования отношений доверия;
2) выяснить, какие факторы оказывают влияние на отношения доверия;
3) проанализировать, какую роль играет доверие в условиях неопределённости.
Объектом исследования выступают учащиеся старших классов школ Санкт-Петербурга. Предметом исследования является доверие учащихся к системе образования и, в частности, к системе высшего образования в России.
Исследовательские гипотезы:
1) на формирование отношения доверия учащихся старших классов к системе высшего образования значительное влияние будут оказывать члены семьи (гипотеза о наличии прямой связи между личным и системным доверием);
2) основным фактором формирования доверия будет жизненный опыт;
3) доверие к системе основывается на доверии к отдельным личностям.
Теоретическая значимость работы состоит в проведённом анализе понятий «доверие», «риск», «неопределённость», «социальный капитал», «системное доверие». Практической значимостью работы является то, что результаты исследования могут быть применены в области социологии образования, а также использованы в качестве дополнительного материала при исследованиях системного доверия и доверия в сфере образования. Теоретико-методологическими основаниями стали: концепция доверия Петра Штомпки, концепция доверия и риска Никласа Лумана, концепция свободы Георга Зиммеля и теория понимания чужого Альфреда Шюца. Также были рассмотрены научные идеи Фрэнсиса Фукуямы, Энтони Гидденса, Адама Селигмена, Амитая Этциони, Герберта Келмана и Джеймса Коулмана.
Методами исследования стали анкетный опрос, глубинное фокусированное интервью, экспертное интервью, а также их контент- и интент-анализ. Использование качественных методов было продиктовано слабой изученностью и сложностью интересующего нас явления. Причиной выбора стала необходимость раскрытия внутренних мотивов респондентов.
Эмпирическая база исследования:
1. Анкетный опрос учащихся одиннадцатого класса школы города Санкт-Петербурга. Количество респондентов N = 23.
2. Глубинное фокусированное интервью с учащимися старших классов школ города Санкт-Петербурга. Количество интервьюируемых N = 12.
3. Экспертное интервью с классными руководителями старших классов школ города Санкт-Петербурга. Количество интервьюируемых N = 2
Диссертация состоит из введения, основной части, заключения, списка литературы и приложений. Во введении рассмотрена актуальность темы, обозначена проблема, указана цель, перечислены предмет, объект и задачи исследования, а также сформулированы гипотезы. Основная часть диссертации состоит из трёх глав. В первой главе анализируются основные теоретические подходы к изучению темы доверия. Во второй главе рассматривается социальная природа отношений доверия. В третьей главе представлен анализ результатов эмпирического исследования. В заключении представлены основные выводы проведённой исследовательской работы.
Система образования в России представляет собой поэтапное получение базовых знаний, соответствующих выбранной специальности, и последовательное повышение уровня профессиональной компетентности. Первым основополагающим этапом является школьное (среднее) образование. Ребенок в возрасте 6-7 лет реализует своё право на получение образования в школе. «Школа» в широком смысле обозначает любое учебное заведение, где человек может получить общее образование, будь то средняя школа, лицей или гимназия. За исключением случаев досрочного окончания, обучение в этих заведениях состоит из последовательного перехода от первого класса к одиннадцатому, в среднем время обучения составляет десять лет. Затем перед выпускником встаёт вопрос о том, какую образовательную стратегию ему стоит выбрать. В этой работе мы постараемся раскрыть роль, которую в принятии этого решения играет доверие к системе высшего образования в России.
Нас интересует та часть высшего образования, которая заключается в обучении в высших учебных заведениях (далее — ВУЗах) по программам бакалавриата и специалитета. В нашем исследовании под школами понимаются следующие учебные учреждения: гимназии, лицеи и средние школы.
Для того чтобы получить возможность обучаться в университете, необходимо сперва получить среднее образование. Под средним образованием понимается общее образование, полученное в среднем общеобразовательном учреждении в течение десяти учебных лет. Именно этот период представляет интерес для нас как исследователей. После получения среднего образования человек достигает статуса1 выпускника школы, и, приняв решение о необходимости поступления в ВУЗ, оказывается в совершенно новом статусе абитуриента. Смена статусов осуществляется в процессе перехода2 от среднего образования к высшему. Французский исследователь Арнольд ван Геннеп разделял процесс перехода от одного статуса к другому на три фазы. Первой фазой является отчуждение. Проводя почти каждый день в стенах школы, индивид сталкивается с одними и теми же людьми, будь то одноклассники, учителя или представители школьной администрации. Со временем это здание становится домом, который Альфред Шюц описывал как «особый способ жизни, составленный из маленьких и привычных элементов, дорогих нам»3. Ученик следует по одному и тому же маршруту от места проживания до места обучения и выполняет успевший стать рутинным набор действий. По окончании школы одноклассники становятся бывшими и из связанных настоящим превращаются в связанных прошлым: общей историей, общим опытом. Теряют свое значение и атрибуты: билет учащегося, специальная школьная форма - все, что было неотъемлемой частью будней становится предметами памяти. Из носителя и обладателя индивид по большей части становится их хранителем. Его устойчивый и привычный мир трансформируется и наступает вторая - лиминальная фаза4. Не будучи больше школьником, гимназистом или лицеистом, лишившись этого статуса, индивид оказывается в транзитном состоянии, в амбивалентной социальной зоне. С момента выпуска и до момента поступления в ВУЗ (с июня по август), когда индивид уже не школьник, но еще и не студент, он наделяется статусом «абитуриента». Этот статус можно назвать маргинальным, он не привязан к какому-либо месту или пространству. Его положение крайне нестабильно, а его будущее сопряжено со многими рисками. По этой причине представляется важным рассмотреть описанное нами явление с точки зрения социологической теории доверия. Ведь именно доверие позволяет индивиду справиться с ощущением непредсказуемости будущего5. Основной целью работы будет изучение социальной природы отношения доверия к системе высшего образования. Для выполнения поставленной цели были выделены следующие задачи:
1) выявить особенности формирования отношений доверия;
2) выяснить, какие факторы оказывают влияние на отношения доверия;
3) проанализировать, какую роль играет доверие в условиях неопределённости.
Объектом исследования выступают учащиеся старших классов школ Санкт-Петербурга. Предметом исследования является доверие учащихся к системе образования и, в частности, к системе высшего образования в России.
Исследовательские гипотезы:
1) на формирование отношения доверия учащихся старших классов к системе высшего образования значительное влияние будут оказывать члены семьи (гипотеза о наличии прямой связи между личным и системным доверием);
2) основным фактором формирования доверия будет жизненный опыт;
3) доверие к системе основывается на доверии к отдельным личностям.
Теоретическая значимость работы состоит в проведённом анализе понятий «доверие», «риск», «неопределённость», «социальный капитал», «системное доверие». Практической значимостью работы является то, что результаты исследования могут быть применены в области социологии образования, а также использованы в качестве дополнительного материала при исследованиях системного доверия и доверия в сфере образования. Теоретико-методологическими основаниями стали: концепция доверия Петра Штомпки, концепция доверия и риска Никласа Лумана, концепция свободы Георга Зиммеля и теория понимания чужого Альфреда Шюца. Также были рассмотрены научные идеи Фрэнсиса Фукуямы, Энтони Гидденса, Адама Селигмена, Амитая Этциони, Герберта Келмана и Джеймса Коулмана.
Методами исследования стали анкетный опрос, глубинное фокусированное интервью, экспертное интервью, а также их контент- и интент-анализ. Использование качественных методов было продиктовано слабой изученностью и сложностью интересующего нас явления. Причиной выбора стала необходимость раскрытия внутренних мотивов респондентов.
Эмпирическая база исследования:
1. Анкетный опрос учащихся одиннадцатого класса школы города Санкт-Петербурга. Количество респондентов N = 23.
2. Глубинное фокусированное интервью с учащимися старших классов школ города Санкт-Петербурга. Количество интервьюируемых N = 12.
3. Экспертное интервью с классными руководителями старших классов школ города Санкт-Петербурга. Количество интервьюируемых N = 2
Диссертация состоит из введения, основной части, заключения, списка литературы и приложений. Во введении рассмотрена актуальность темы, обозначена проблема, указана цель, перечислены предмет, объект и задачи исследования, а также сформулированы гипотезы. Основная часть диссертации состоит из трёх глав. В первой главе анализируются основные теоретические подходы к изучению темы доверия. Во второй главе рассматривается социальная природа отношений доверия. В третьей главе представлен анализ результатов эмпирического исследования. В заключении представлены основные выводы проведённой исследовательской работы.
Наше исследование было посвящено проблеме доверия учащихся старших классов школ к системе высшего образования в России. Доверие рассматривалось нами как социальное отношение, позволяющее индивиду действовать в условиях неопределённости. Период между получением общего среднего и высшего образования был обозначен нами как переходный. Среди характерных черт этого периода нами были выделены лиминарность и наличие высоких рисков. Целью нашей работы являлось определение роли, которую играет доверие в контексте выбора учениками старших классов образовательных стратегий в сфере высшего образования. Для достижения поставленной цели нами были выполнены следующие задачи:
• выявлены особенности формирования отношений системного доверия;
• выяснены какие факторы оказывают влияние на отношения доверия;
• проанализировано как доверие определяет характер взаимодействия и включения в систему;
• охарактеризована роль доверия в контексте неопределённости.
Говоря о гипотезах, хотелось бы отметить следующее. Мы предполагали, что на формирование отношений доверия учеников старших классов к системе высшего образования в России основное значение будут оказывать мнения членов семьи. В ходе исследования подтвердилась гипотеза о ценности, которую для выпускников представляет жизненный опыт их родителей, однако оказалось, что степень родительского влияния на выбор будущих выпускников была нами существенно переоценена. Информация, поступающая от родителей, не воспринимается учениками как точная и абсолютно достоверная. Доверие к родителям не гарантирует наличие доверия к полученной от них информации. Как и информация из других источников, она подвергается сомнению и проходит через стадию «проверки».
Наибольшую ценность для учеников старших классов имеет «инсайдерская» информация, полученная от студентов, выпускников и преподавателей ВУЗов.
На основе ответов респондентов, можно выделить три основных принципа, по которым ученики выбирают высшее учебное заведение. Первый можно условно обозначить как принцип «проверенности временем». Здесь центральной идеей выступает мысль о том, что история высшего образования в России берёт своё начало с семнадцатого века - времени создания первых высших учебных заведений. Убеждённость в надёжности ВУЗов с богатой историей способствует установлению отношений доверия, так как помогает осуществить прогноз на ближайшее будущее. Вторым выделенным нами принципом, способствующим установлению отношений доверия, является «позитивный опыт в известных случаях». Нет признаков личной уверенности, как в предыдущей группе, но имеются знания об опыте взаимодействия других лиц с системой, среди которых в основном недавно поступившие в ВУЗы студенты. Это можно объяснить близостью возрастов. Примечательно, что знакомство с этими случаями взаимодействия не переносятся на характеристики всей системы, а продолжают восприниматься как единичные и индивидуальные, касающиеся определённого направления отдельно взятого факультета. Третий принцип можно сформулировать как «избирательное доверие элементам». Респонденты отмечали, что доверие по отношению к высшим учебным заведениям во многом зависит от того, является ли ВУЗ государственным или нет.
На отношение доверия к системе высшего образования больше влияние оказывает конкуренция между ВУЗами. Взаимодействие между ВУЗами можно обозначить скорее как соперничество, нежели как сотрудничество.
Исходя из ответов респондентов, можно сделать вывод о том, что система высшего образования вообще не воспринимается ими целостно как субъект взаимодействия.
Также в ходе исследования нами был детально рассмотрен вопрос свободы индивида в контексте его существования в оппозиции к монументальной объективной культуре. Анонимность форм «Чужого» в контексте объективной культуры не позволяет нам утверждать о существовании отношений доверия. Непрозрачность структуры препятствует их установлению. Каждый ВУЗ воспринимается не как элемент системы, а как отдельная самостоятельная единица, самоорганизующаяся система, связанная более с академическим сообществом, чем с государственными структурами.
Методы, используемые в конкурентной борьбе между ВУЗами, свидетельствуют об автономности высших учебных заведений и об отсутствии взаимодействия между ними, что в значительной степени отражается на отношении учеников к институту высшего образования. Для ситуации выбора, в которой оказывается ученик, только что закончивший школу, характерны высокие риски. Условиями, в которых он вынужден принимать решение, выступают ограниченность времени и необходимость проверки информации.
Утверждение о том, что доверие является отношением, становящимся актуальным в ситуации выбора, подтвердилось результатами эмпирического исследования. Выбирая между различными вариантами, ученики используют отношения доверия для восполнения объема информации. Активный поиск информации продолжается до того момента, пока он не будет определён как достаточный для того, чтобы обеспечить приемлемые риски при принятии решения.
Среди факторов, влияющих на риски, респонденты называли отсутствие развитых связей между этапами получения среднего и высшего образования. Высшее образование, хоть и является продолжением среднего образования, на деле оказывается не связано с ним институционально. Это создаёт проблему, которую мы обозначили как проблему «лиминарной зоны». Наступление промежуточного этапа пугает учеников, они осознают, что опасности, которые несёт за собой будущая смена статусов. Если статусы «школьника» и «ученика» для них определены, то статус «абитуриента» у них вызывает беспокойство. На наш взгляд, основная проблема заключается в нехватке связующего звена между этапами среднего и высшего образования. Существующая система Единого Государственного Экзамена, выполняющего одновременно как функцию выпускного школьного, так и вступительного экзамена в ВУЗ, не связывает средний уровень образования с высшим, как предполагалось, а лишь больше разъединяет их.
Основываясь на результатах проведённого исследования, можно сделать вывод, что нельзя утверждать, что существует прямая связь между личным доверием и системным доверием. Однако можно отметить, что личное и системное доверие объедены общей категорией, которую мы обозначили как категорию «ответственности». И ученики, и классные руководители отмечали, что в ситуации выбора значительную роль играет то, насколько индивид самостоятелен в принятии решения. Ответственность является ключевой характеристикой субъекта отношений доверия. Рассматривать проблему доверия в отрыве от контекста ответственности представляется неправильным.
• выявлены особенности формирования отношений системного доверия;
• выяснены какие факторы оказывают влияние на отношения доверия;
• проанализировано как доверие определяет характер взаимодействия и включения в систему;
• охарактеризована роль доверия в контексте неопределённости.
Говоря о гипотезах, хотелось бы отметить следующее. Мы предполагали, что на формирование отношений доверия учеников старших классов к системе высшего образования в России основное значение будут оказывать мнения членов семьи. В ходе исследования подтвердилась гипотеза о ценности, которую для выпускников представляет жизненный опыт их родителей, однако оказалось, что степень родительского влияния на выбор будущих выпускников была нами существенно переоценена. Информация, поступающая от родителей, не воспринимается учениками как точная и абсолютно достоверная. Доверие к родителям не гарантирует наличие доверия к полученной от них информации. Как и информация из других источников, она подвергается сомнению и проходит через стадию «проверки».
Наибольшую ценность для учеников старших классов имеет «инсайдерская» информация, полученная от студентов, выпускников и преподавателей ВУЗов.
На основе ответов респондентов, можно выделить три основных принципа, по которым ученики выбирают высшее учебное заведение. Первый можно условно обозначить как принцип «проверенности временем». Здесь центральной идеей выступает мысль о том, что история высшего образования в России берёт своё начало с семнадцатого века - времени создания первых высших учебных заведений. Убеждённость в надёжности ВУЗов с богатой историей способствует установлению отношений доверия, так как помогает осуществить прогноз на ближайшее будущее. Вторым выделенным нами принципом, способствующим установлению отношений доверия, является «позитивный опыт в известных случаях». Нет признаков личной уверенности, как в предыдущей группе, но имеются знания об опыте взаимодействия других лиц с системой, среди которых в основном недавно поступившие в ВУЗы студенты. Это можно объяснить близостью возрастов. Примечательно, что знакомство с этими случаями взаимодействия не переносятся на характеристики всей системы, а продолжают восприниматься как единичные и индивидуальные, касающиеся определённого направления отдельно взятого факультета. Третий принцип можно сформулировать как «избирательное доверие элементам». Респонденты отмечали, что доверие по отношению к высшим учебным заведениям во многом зависит от того, является ли ВУЗ государственным или нет.
На отношение доверия к системе высшего образования больше влияние оказывает конкуренция между ВУЗами. Взаимодействие между ВУЗами можно обозначить скорее как соперничество, нежели как сотрудничество.
Исходя из ответов респондентов, можно сделать вывод о том, что система высшего образования вообще не воспринимается ими целостно как субъект взаимодействия.
Также в ходе исследования нами был детально рассмотрен вопрос свободы индивида в контексте его существования в оппозиции к монументальной объективной культуре. Анонимность форм «Чужого» в контексте объективной культуры не позволяет нам утверждать о существовании отношений доверия. Непрозрачность структуры препятствует их установлению. Каждый ВУЗ воспринимается не как элемент системы, а как отдельная самостоятельная единица, самоорганизующаяся система, связанная более с академическим сообществом, чем с государственными структурами.
Методы, используемые в конкурентной борьбе между ВУЗами, свидетельствуют об автономности высших учебных заведений и об отсутствии взаимодействия между ними, что в значительной степени отражается на отношении учеников к институту высшего образования. Для ситуации выбора, в которой оказывается ученик, только что закончивший школу, характерны высокие риски. Условиями, в которых он вынужден принимать решение, выступают ограниченность времени и необходимость проверки информации.
Утверждение о том, что доверие является отношением, становящимся актуальным в ситуации выбора, подтвердилось результатами эмпирического исследования. Выбирая между различными вариантами, ученики используют отношения доверия для восполнения объема информации. Активный поиск информации продолжается до того момента, пока он не будет определён как достаточный для того, чтобы обеспечить приемлемые риски при принятии решения.
Среди факторов, влияющих на риски, респонденты называли отсутствие развитых связей между этапами получения среднего и высшего образования. Высшее образование, хоть и является продолжением среднего образования, на деле оказывается не связано с ним институционально. Это создаёт проблему, которую мы обозначили как проблему «лиминарной зоны». Наступление промежуточного этапа пугает учеников, они осознают, что опасности, которые несёт за собой будущая смена статусов. Если статусы «школьника» и «ученика» для них определены, то статус «абитуриента» у них вызывает беспокойство. На наш взгляд, основная проблема заключается в нехватке связующего звена между этапами среднего и высшего образования. Существующая система Единого Государственного Экзамена, выполняющего одновременно как функцию выпускного школьного, так и вступительного экзамена в ВУЗ, не связывает средний уровень образования с высшим, как предполагалось, а лишь больше разъединяет их.
Основываясь на результатах проведённого исследования, можно сделать вывод, что нельзя утверждать, что существует прямая связь между личным доверием и системным доверием. Однако можно отметить, что личное и системное доверие объедены общей категорией, которую мы обозначили как категорию «ответственности». И ученики, и классные руководители отмечали, что в ситуации выбора значительную роль играет то, насколько индивид самостоятелен в принятии решения. Ответственность является ключевой характеристикой субъекта отношений доверия. Рассматривать проблему доверия в отрыве от контекста ответственности представляется неправильным.
Подобные работы
- ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ПОЛИТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЁЖИ НА ПРИМЕРЕ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА: ДОПАРТИЦИПАТОРНЫЙ ЭТАП
Дипломные работы, ВКР, политология. Язык работы: Русский. Цена: 4200 р. Год сдачи: 2017 - Профилактика кибербуллинга в отношении учащихся старших классов как направление психосоциальной работы
Дипломные работы, ВКР, социальная работа. Язык работы: Русский. Цена: 4335 р. Год сдачи: 2023 - ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМПАТИИ У ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4290 р. Год сдачи: 2013 - "Элективный курс "Современные антивирусные программы" как средство формирования представлений об обеспечении безопасности
компьютера у школьников 10-11 классов"
Дипломные работы, ВКР, информатика. Язык работы: Русский. Цена: 4850 р. Год сдачи: 2019 - РАЗРАБОТКА МУЛЬТИМЕДИЙНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
ДИСЦИПЛИНЫ
Дипломные работы, ВКР, информатика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2016 - ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО СОПРОВОЖДЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Дипломные работы, ВКР, психология. Язык работы: Русский. Цена: 4275 р. Год сдачи: 2020 - Патриотическое воспитание детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4315 р. Год сдачи: 2017 - Психологическая коррекция эмоциональных состояний учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Дипломные работы, ВКР, дефектология. Язык работы: Русский. Цена: 4300 р. Год сдачи: 2022 - Возрастные особенности представлений о семейной жизни (на примере юношей и подростков) (Общая психология, Омский Государственный Педагогический Университет)
Курсовые работы, психология. Язык работы: Русский. Цена: 700 р. Год сдачи: 2019