Помощь студентам в учебе
ВЗАИМОСВЯЗЬ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ И ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПЕДАГОГОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
|
Введение 3
Глава 1 Теоретический анализ научной литературы по проблеме стрессоустойчивости в профессиональной деятельности 9
1.1 Понятие стресса в психологической науке, его виды и механизмы..9
1.2 Стрессоустойчивость личности в контексте профессиональной
деятельности 20
1.3 Стрессогенные особенности профессиональной деятельности педагогов и факторы формирования стрессоустойчивости 33
Глава 2 Эмпирическое изучение взаимосвязи стрессоустойчивости и личностных характеристик педагогов в профессиональной деятельности 41
2.1 Организация и методы исследования 41
2.2 Результаты исследования взаимосвязи стрессоустойчивости и личностных характеристик педагогов в профессиональной деятельности 43
2.2.1 Особенности стрессоустойчивости педагогов 43
2.2.2 Анализ результатов исследования личностных характеристик
педагогов 47
2.2.3 Анализ взаимосвязи уровня стрессоустойчивости и личностных
характеристик педагогов 52
2.3 Программа развития стрессоустойчивости педагогов 59
Заключение 65
Список используемой литературы 68
Глава 1 Теоретический анализ научной литературы по проблеме стрессоустойчивости в профессиональной деятельности 9
1.1 Понятие стресса в психологической науке, его виды и механизмы..9
1.2 Стрессоустойчивость личности в контексте профессиональной
деятельности 20
1.3 Стрессогенные особенности профессиональной деятельности педагогов и факторы формирования стрессоустойчивости 33
Глава 2 Эмпирическое изучение взаимосвязи стрессоустойчивости и личностных характеристик педагогов в профессиональной деятельности 41
2.1 Организация и методы исследования 41
2.2 Результаты исследования взаимосвязи стрессоустойчивости и личностных характеристик педагогов в профессиональной деятельности 43
2.2.1 Особенности стрессоустойчивости педагогов 43
2.2.2 Анализ результатов исследования личностных характеристик
педагогов 47
2.2.3 Анализ взаимосвязи уровня стрессоустойчивости и личностных
характеристик педагогов 52
2.3 Программа развития стрессоустойчивости педагогов 59
Заключение 65
Список используемой литературы 68
Актуальность исследования. В настоящее время в различных научных областях сохраняется интерес к проблеме стресса, изучению его природы, анализу структуры, механизмов реализации и методов урегулирования различных стрессовых конфликтных ситуаций. Особый интерес вызывает изучение стрессовых факторов в различных профессиональных областях и, на их основании, разработка программ, направленных на формирование стрессоустойчивости профессионалов.
Понятие стресса используется в различных областях знаний и науках, ему даются различные определения, соответствующие его широкому или узкому пониманию; анализируются причины его возникновения, механизмы развития и особенности проявлений и последствия. В своих работах В.А. Бодров пишет, что «...данный термин объединяет большой круг вопросов, связанных с зарождением, проявлениями и последствиями экстремальных воздействий внешней среды, конфликтами, сложной и ответственной производственной задачей, опасной ситуацией. Различные аспекты стресса являются предметом исследований в области психологии, физиологии, медицины, социологии и других наук» [13].
Исследования проблемы стресса в психологической науке базируются на положениях теории стресса Г. Селье [74]. Особый вклад в развитие данной области знаний был внесен Н.Е. Водопьяновой [24], Л.А. Китаев-Смыком [36], Р.С. Лазарусом [85], С.К. Нартова-Бочавер, В.А. Бодровым [12], Л.А. Митиной [58], В.З. Коган [40] и др.
В рамках данной проблемы особый интерес вызывают вопросы, связанные с профессиональной деятельностью педагогов. В работах К.А. Абульхановой-Славской, Н.Е. Водопьяновой, А.В. Петровского выделены такие условия преодоления стресса педагогов как стремление их к самореализации, коммуникативность, инициативность [3], [24], [66].
С.К. Бондыревой отмечается социальная адаптация, психологическая и эмоциональная устойчивость, толерантность как ключевые качества и навыки, способствующие снижению риска развития стресса в педагогической среде.
Проблема. Научно-технические инновации, непрерывно внедряемые в процесс жизни современного человека, несомненно, являются благами цивилизации. Однако, в процессе внедрения их в образовательную систему, их адаптация могут создавать условия для развития стрессового состояния педагогов, наряду с теми особенностями профессии, которые уже заведомо являются стрессогенными. В связи с этим, обнаруживается проблема между внедряемыми в систему образования инновационными процессами (инклюзивное, дистанционное образование, проблемные и исследовательские технологии и другие), вызывающими определенный уровень эмоционального напряжения педагога и личностными особенностями последнего, которые либо способствуют, либо блокируют успешность адаптации, и, как следствие, снижающие уровень стресса и развивающие стрессоустойчивость.
Учитывая актуальность данной проблемы, необходимо более подробно изучить особенности проявления стресса у педагогов и те их личностные особенности, способствующие развитию их стрессоустойчивости.
Цель исследования: выявление взаимосвязи стрессоустойчивости и личностных характеристик педагогов в профессиональной деятельности.
Объект исследования: стрессоустойчивость личности.
Предмет исследования: взаимосвязь стрессоустойчивости и личностных характеристик педагогов в профессиональной деятельности .
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что стрессоустойчивость педагогов в профессиональной деятельности имеет связь с такими личными характеристиками, как личностная готовность к изменениям, проявляющаяся в находчивости, адаптивности, уверенности в себе и толерантности к неопределенности, типом реагирования на стресс (тип В), а также со стилем педагогического общения «активное взаимодействие».
Для достижения поставленной цели исследования предусматривается решение следующих задач:
- проанализировать психологическую литературу по проблеме профессионального стресса и стрессоустойчивости личности;
- подобрать методы и методики, соответствующие цели и задачам исследования;
- изучить специфику стрессоустойчивости педагогов;
- изучить социально-психологические факторы, влияющие на
стрессоустойчивость педагогов;
- провести корреляционный анализ между стрессоустойчивостью и социально-психологическими факторами ее формирования у педагогов;
- проанализировать полученные результаты, сформулировать выводы;
- разработать программу профилактики по развитию стрессоустойчивости педагога в профессиональной деятельности.
Методы и методики исследования.
Теоретические методы - анализ и обобщение литературных источников по проблеме исследования.
Психодиагностический метод. Для диагностики уровня профессионального стресса и стрессоустойчивости педагогов использовались методики:
- «Перцептивная оценка типа стрессоустойчивости» (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов);
- «Шкала психологического стресса PSM-25» (в адаптации Н.Е. Водопьяновой);
- методика «Личностная готовность к переменам» (в адаптации Н.А. Бажанова, Г.Л. Бардиер);
- тест на выявление тенденций к стилям педагогического общения (О.Н. Бочарова).
Методы количественной, качественной и математико-статистической обработки данных (описательная статистика, корреляционный анализ), интерпретация результатов исследования.
Эмпирической базой исследования являются государственные бюджетные образовательные учреждения г. Санкт-Петербург. Всего в исследовании приняли участие 58 педагога в возрасте от 22 до 63 лет (41 женщина и 17 мужчин).
Теоретико-методологическая основа:
- методологические принципы детерминизма, единства сознания и деятельности, развития и системности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев);
- положения теории Г. Селье о стрессе и общем адаптационном синдроме (Г. Селье, Л.А. Китаев-Смык);
- положения о стрессоустойчивости личности в профессиональной деятельность (Н.Е. Водопьянова, В.А. Бодров, В.И. Моросанова, Г.В. Митин, А.К. Маркова и др.).
Научная достоверность результатов и обоснованность выводов исследования. В исследовании использовались валидные и надежные методики, соответствующие цели исследования, подбиралась репрезентативная выборка; анализ эмпирических данных обеспечивался использованием методов математико-статистического анализа, всесторонней проверкой достоверности полученных результатов при их обсуждении на конференциях различного уровня.
Новизна исследования. Проблема стрессоустойчивости в профессиональной деятельности в контексте выделенных нами таких характеристик педагогов как личностная готовность к переменам и стиль педагогического общения широко не поднимается в современных эмпирических исследованиях, хотя требует глубоко осмысления с учетом развития и функционирования современной системы образования. В работе была поставлена и реализована задача теоретического осмысления и эмпирического изучения личностной готовности к переменам и стиля педагогического общения как фактора развития стрессоустойчивости педагогов.
Теоретическая значимость: полученные результаты будут способствовать расширению теоретических знаний в области педагогической психологии, психологии здоровья и профессиональной деятельности, по проблеме развития стрессоустойчивости педагогов и могут составлять теоретико-методологическую основу дальнейших исследований в области психологии личности и психологии здоровья.
Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы при организации профилактической и психокоррекционной работы с педагогами по развитию их стрессоустойчивости.
Личное участие автора: организация и проведение исследования на базе образовательных учреждений города Санкт-Петербурга; самостоятельная обработка и интерпретация полученных данных и результатов о взаимосвязи стрессоустойчивости и личностных характеристик педагогов в профессиональной деятельности.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были представлены автором в сборнике «Образовательная система: процессы развития современной научной мысли». Сборник научных трудов. Казань, 2019, а также в Карельском научном журнале, 2020 год.
Положения, выносимые на защиту.
1. Педагоги, имеющие такие развитые характеристики личностной готовности к переменам как оптимизм и толерантность к неопределенности, в меньшей степени подвержены стрессу. В ситуации стресса в профессиональной деятельности активизируются такие параметры личностной готовности как находчивость и адаптивность. В целом, стрессоустойчивость обеспечивается такими личностными качествами как находчивость, адаптивность, уверенность в себе, оптимизм и толерантность к неопределенности.
2. Высокий уровень стресса педагога в деятельности имеет связь с неконтактной моделью педагогического общения с учениками, а также с моделью негибкого реагирования. При низкой стрессоустойчивости чаще фиксируются такие стили педагогического общения, как «дикторская», «гиперрефлексивная», «авторитарная».
3. Предложенная программа повышения уровня стрессоустойчивости педагогов может содействовать развитию профессионального самосознания; повышению рефлексивной культуры и личностных ресурсов педагога; снижению эмоциональной напряженности и повышению эмоциональной устойчивости педагогов к стрессовым воздействиям в профессиональной деятельности.
Структура и объем магистерской диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками.
Понятие стресса используется в различных областях знаний и науках, ему даются различные определения, соответствующие его широкому или узкому пониманию; анализируются причины его возникновения, механизмы развития и особенности проявлений и последствия. В своих работах В.А. Бодров пишет, что «...данный термин объединяет большой круг вопросов, связанных с зарождением, проявлениями и последствиями экстремальных воздействий внешней среды, конфликтами, сложной и ответственной производственной задачей, опасной ситуацией. Различные аспекты стресса являются предметом исследований в области психологии, физиологии, медицины, социологии и других наук» [13].
Исследования проблемы стресса в психологической науке базируются на положениях теории стресса Г. Селье [74]. Особый вклад в развитие данной области знаний был внесен Н.Е. Водопьяновой [24], Л.А. Китаев-Смыком [36], Р.С. Лазарусом [85], С.К. Нартова-Бочавер, В.А. Бодровым [12], Л.А. Митиной [58], В.З. Коган [40] и др.
В рамках данной проблемы особый интерес вызывают вопросы, связанные с профессиональной деятельностью педагогов. В работах К.А. Абульхановой-Славской, Н.Е. Водопьяновой, А.В. Петровского выделены такие условия преодоления стресса педагогов как стремление их к самореализации, коммуникативность, инициативность [3], [24], [66].
С.К. Бондыревой отмечается социальная адаптация, психологическая и эмоциональная устойчивость, толерантность как ключевые качества и навыки, способствующие снижению риска развития стресса в педагогической среде.
Проблема. Научно-технические инновации, непрерывно внедряемые в процесс жизни современного человека, несомненно, являются благами цивилизации. Однако, в процессе внедрения их в образовательную систему, их адаптация могут создавать условия для развития стрессового состояния педагогов, наряду с теми особенностями профессии, которые уже заведомо являются стрессогенными. В связи с этим, обнаруживается проблема между внедряемыми в систему образования инновационными процессами (инклюзивное, дистанционное образование, проблемные и исследовательские технологии и другие), вызывающими определенный уровень эмоционального напряжения педагога и личностными особенностями последнего, которые либо способствуют, либо блокируют успешность адаптации, и, как следствие, снижающие уровень стресса и развивающие стрессоустойчивость.
Учитывая актуальность данной проблемы, необходимо более подробно изучить особенности проявления стресса у педагогов и те их личностные особенности, способствующие развитию их стрессоустойчивости.
Цель исследования: выявление взаимосвязи стрессоустойчивости и личностных характеристик педагогов в профессиональной деятельности.
Объект исследования: стрессоустойчивость личности.
Предмет исследования: взаимосвязь стрессоустойчивости и личностных характеристик педагогов в профессиональной деятельности .
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что стрессоустойчивость педагогов в профессиональной деятельности имеет связь с такими личными характеристиками, как личностная готовность к изменениям, проявляющаяся в находчивости, адаптивности, уверенности в себе и толерантности к неопределенности, типом реагирования на стресс (тип В), а также со стилем педагогического общения «активное взаимодействие».
Для достижения поставленной цели исследования предусматривается решение следующих задач:
- проанализировать психологическую литературу по проблеме профессионального стресса и стрессоустойчивости личности;
- подобрать методы и методики, соответствующие цели и задачам исследования;
- изучить специфику стрессоустойчивости педагогов;
- изучить социально-психологические факторы, влияющие на
стрессоустойчивость педагогов;
- провести корреляционный анализ между стрессоустойчивостью и социально-психологическими факторами ее формирования у педагогов;
- проанализировать полученные результаты, сформулировать выводы;
- разработать программу профилактики по развитию стрессоустойчивости педагога в профессиональной деятельности.
Методы и методики исследования.
Теоретические методы - анализ и обобщение литературных источников по проблеме исследования.
Психодиагностический метод. Для диагностики уровня профессионального стресса и стрессоустойчивости педагогов использовались методики:
- «Перцептивная оценка типа стрессоустойчивости» (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов);
- «Шкала психологического стресса PSM-25» (в адаптации Н.Е. Водопьяновой);
- методика «Личностная готовность к переменам» (в адаптации Н.А. Бажанова, Г.Л. Бардиер);
- тест на выявление тенденций к стилям педагогического общения (О.Н. Бочарова).
Методы количественной, качественной и математико-статистической обработки данных (описательная статистика, корреляционный анализ), интерпретация результатов исследования.
Эмпирической базой исследования являются государственные бюджетные образовательные учреждения г. Санкт-Петербург. Всего в исследовании приняли участие 58 педагога в возрасте от 22 до 63 лет (41 женщина и 17 мужчин).
Теоретико-методологическая основа:
- методологические принципы детерминизма, единства сознания и деятельности, развития и системности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев);
- положения теории Г. Селье о стрессе и общем адаптационном синдроме (Г. Селье, Л.А. Китаев-Смык);
- положения о стрессоустойчивости личности в профессиональной деятельность (Н.Е. Водопьянова, В.А. Бодров, В.И. Моросанова, Г.В. Митин, А.К. Маркова и др.).
Научная достоверность результатов и обоснованность выводов исследования. В исследовании использовались валидные и надежные методики, соответствующие цели исследования, подбиралась репрезентативная выборка; анализ эмпирических данных обеспечивался использованием методов математико-статистического анализа, всесторонней проверкой достоверности полученных результатов при их обсуждении на конференциях различного уровня.
Новизна исследования. Проблема стрессоустойчивости в профессиональной деятельности в контексте выделенных нами таких характеристик педагогов как личностная готовность к переменам и стиль педагогического общения широко не поднимается в современных эмпирических исследованиях, хотя требует глубоко осмысления с учетом развития и функционирования современной системы образования. В работе была поставлена и реализована задача теоретического осмысления и эмпирического изучения личностной готовности к переменам и стиля педагогического общения как фактора развития стрессоустойчивости педагогов.
Теоретическая значимость: полученные результаты будут способствовать расширению теоретических знаний в области педагогической психологии, психологии здоровья и профессиональной деятельности, по проблеме развития стрессоустойчивости педагогов и могут составлять теоретико-методологическую основу дальнейших исследований в области психологии личности и психологии здоровья.
Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы при организации профилактической и психокоррекционной работы с педагогами по развитию их стрессоустойчивости.
Личное участие автора: организация и проведение исследования на базе образовательных учреждений города Санкт-Петербурга; самостоятельная обработка и интерпретация полученных данных и результатов о взаимосвязи стрессоустойчивости и личностных характеристик педагогов в профессиональной деятельности.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были представлены автором в сборнике «Образовательная система: процессы развития современной научной мысли». Сборник научных трудов. Казань, 2019, а также в Карельском научном журнале, 2020 год.
Положения, выносимые на защиту.
1. Педагоги, имеющие такие развитые характеристики личностной готовности к переменам как оптимизм и толерантность к неопределенности, в меньшей степени подвержены стрессу. В ситуации стресса в профессиональной деятельности активизируются такие параметры личностной готовности как находчивость и адаптивность. В целом, стрессоустойчивость обеспечивается такими личностными качествами как находчивость, адаптивность, уверенность в себе, оптимизм и толерантность к неопределенности.
2. Высокий уровень стресса педагога в деятельности имеет связь с неконтактной моделью педагогического общения с учениками, а также с моделью негибкого реагирования. При низкой стрессоустойчивости чаще фиксируются такие стили педагогического общения, как «дикторская», «гиперрефлексивная», «авторитарная».
3. Предложенная программа повышения уровня стрессоустойчивости педагогов может содействовать развитию профессионального самосознания; повышению рефлексивной культуры и личностных ресурсов педагога; снижению эмоциональной напряженности и повышению эмоциональной устойчивости педагогов к стрессовым воздействиям в профессиональной деятельности.
Структура и объем магистерской диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками.
В ходе настоящего исследования мы рассмотрели проблему стрессоустойчивости педагогов и её взаимосвязь с такими личностными характеристиками как готовности к переменам и стиль педагогического общения. Понятие стресса используется в различных областях знаний и науках, ему даются различные определения, соответствующие его широкому или узкому пониманию; анализируются причины его возникновения, механизмы развития и особенности проявлений и последствия. Исследования проблемы стресса в психологической науке базируются на положениях теории стресса Г. Селье. Особый вклад в развитие данной области знаний был внесен Н.Е. Водопьяновой, Л.А. Китаевым-Смыком, Р.С. Лазарусом, С.К. Нартовой-Бочавер, В.А. Бодровым, Л.М. Митиной, В.З. Коган и др.
Профессиональная деятельность педагогов является одним из наиболее напряженных в психологическом плане видов социальной активности и входит в группу профессий с большим присутствием стресс-факторов, что предъявляет повышенные требования к такой интегральной комплексной характеристике как стрессоустойчивость.
Научно-технические инновации, непрерывно внедряемые в процесс жизни современного человека, несомненно, являются благами цивилизации. Однако, в процессе внедрения их в образовательную систему, их адаптация могут создавать условия для развития стрессового состояния педагогов, наряду с теми особенностями профессии, которые уже заведомо являются стрессогенными. В связи с этим, нами была поднята проблема взаимосвязи таких личностных особенностей педагогов как готовность к переменам, их стиль педагогического общения (как основной инструмент воздействия), тип реагирования на стресс и уровень стрессоустойчивости.
В результате реализации эмпирической части исследования особенностей взаимосвязи между стрессоустойчивостью и личностными характеристиками педагогов в профессиональной деятельности были получены следующие результаты.
Преобладающее большинство педагогов испытывают средний уровень профессионального стресса. Учителя отмечают преобладание в течение рабочего дня состояния напряженности и крайней взволнованности, чувствуют усталость, переходящую часто в хроническую. Перегруженность работой и трудовыми обязанностями создают ощущение быстрого течения времени и, соответственно, его нехватки. После трудового дня педагоги продолжают «прокручивать» рабочие ситуации в воображении, переживать по ним, с трудом переключают свое внимание с работы на семью и близким. Низкий уровень профессионального стресса был отмечен четвертью педагогов, принимавших участие в исследовании.
У педагогов, принимавших участие в исследовании, преобладает умеренная выраженность качеств стрессоустойчивости. Принципиально важным для них является способность справляться с трудностями самим: они анализируют свое поведение в профессиональных и межличностных ситуациях, имеют четкие представления касательно собственных возможностей и ресурсов, как внутренних, так и внешних, приходят к выводам, обычно способствующим конструктивному выходу из сложившихся трудных и стрессовых ситуаций.
У педагогов высокую степень выраженности имеют такие показатели готовности к переменам как «оптимизм», «уверенность». Низкий уровень выраженности был выявлен по таким характеристикам личностной готовности как «находчивость», «смелость, предприимчивость». Педагоги, не смотря на свою уверенность в себе, обладают ограниченным количеством поведенческих реакций и стратегий при решении проблем, они не гибки, им достаточно трудно переключаться в динамически изменяющихся социальных отношениях, обычно используют старые источники для решения проблем.
Среди педагогов наименее выражены гипорефлексивный и гиперрефлексивный стили общения педагогов с учащимися. Большинство исследуемых педагогов транслируют в общении с учениками стиль негибкого реагирования. Общение выстраивается по жесткому алгоритму, присутствует безупречная логика изложения материала, но при этом, не учитывается ситуация и психическое состояние учащихся.
Корреляционный анализ установил наличие связи между уровнем стресса, типом реагирования на стресс и параметрами личностной готовности к переменам. Отрицательную взаимосвязь имеют уровень стресса, переживаемый педагогом, и такие характеристики личностной готовности к переменам как оптимизм и толерантность к неопределенности. В то же время, уровень стресса положительно коррелирует с такими параметрами личностной готовности к переменам как находчивость и адаптивность. Чем в большей степени подвергается педагог стрессовому воздействию, тем сильнее актуализируются такие качества как находчивость и адаптивность.
Корреляционный анализ позволил выявить статистически значимые связи между уровнем стресса, типом реагирования на него и стилем педагогического общения. Так, было выявлено, что чем чаще педагог испытывает на работе стресс, тем в большей степени у него формируется неконтактная модель педагогического общения с учениками, а также модель негибкого реагирования. Чем ниже стрессоустойчивость педагога, тем больше вероятность того, что у него разовьются такие стили педагогического общения как «дикторская», «гиперрефлексивная», «авторитарная». Конструктивная стратегия «Активное взаимодействие» имеет связь с низким уровнем стресса и большей стрессоустойчивостью педагога.
На основании проведенного эмпирического исследования предложена программа развития стрессоустойчивости педагогов. Она направлена на развитие профессионального самосознания; повышение рефлексивной культуры и личностных ресурсов педагога; снижение эмоциональной напряженности и повышение эмоциональной устойчивости педагогов к стрессовым воздействиям; формирование благоприятного психологического климата внутри коллектива и развитие навыков конструктивного общения.
Профессиональная деятельность педагогов является одним из наиболее напряженных в психологическом плане видов социальной активности и входит в группу профессий с большим присутствием стресс-факторов, что предъявляет повышенные требования к такой интегральной комплексной характеристике как стрессоустойчивость.
Научно-технические инновации, непрерывно внедряемые в процесс жизни современного человека, несомненно, являются благами цивилизации. Однако, в процессе внедрения их в образовательную систему, их адаптация могут создавать условия для развития стрессового состояния педагогов, наряду с теми особенностями профессии, которые уже заведомо являются стрессогенными. В связи с этим, нами была поднята проблема взаимосвязи таких личностных особенностей педагогов как готовность к переменам, их стиль педагогического общения (как основной инструмент воздействия), тип реагирования на стресс и уровень стрессоустойчивости.
В результате реализации эмпирической части исследования особенностей взаимосвязи между стрессоустойчивостью и личностными характеристиками педагогов в профессиональной деятельности были получены следующие результаты.
Преобладающее большинство педагогов испытывают средний уровень профессионального стресса. Учителя отмечают преобладание в течение рабочего дня состояния напряженности и крайней взволнованности, чувствуют усталость, переходящую часто в хроническую. Перегруженность работой и трудовыми обязанностями создают ощущение быстрого течения времени и, соответственно, его нехватки. После трудового дня педагоги продолжают «прокручивать» рабочие ситуации в воображении, переживать по ним, с трудом переключают свое внимание с работы на семью и близким. Низкий уровень профессионального стресса был отмечен четвертью педагогов, принимавших участие в исследовании.
У педагогов, принимавших участие в исследовании, преобладает умеренная выраженность качеств стрессоустойчивости. Принципиально важным для них является способность справляться с трудностями самим: они анализируют свое поведение в профессиональных и межличностных ситуациях, имеют четкие представления касательно собственных возможностей и ресурсов, как внутренних, так и внешних, приходят к выводам, обычно способствующим конструктивному выходу из сложившихся трудных и стрессовых ситуаций.
У педагогов высокую степень выраженности имеют такие показатели готовности к переменам как «оптимизм», «уверенность». Низкий уровень выраженности был выявлен по таким характеристикам личностной готовности как «находчивость», «смелость, предприимчивость». Педагоги, не смотря на свою уверенность в себе, обладают ограниченным количеством поведенческих реакций и стратегий при решении проблем, они не гибки, им достаточно трудно переключаться в динамически изменяющихся социальных отношениях, обычно используют старые источники для решения проблем.
Среди педагогов наименее выражены гипорефлексивный и гиперрефлексивный стили общения педагогов с учащимися. Большинство исследуемых педагогов транслируют в общении с учениками стиль негибкого реагирования. Общение выстраивается по жесткому алгоритму, присутствует безупречная логика изложения материала, но при этом, не учитывается ситуация и психическое состояние учащихся.
Корреляционный анализ установил наличие связи между уровнем стресса, типом реагирования на стресс и параметрами личностной готовности к переменам. Отрицательную взаимосвязь имеют уровень стресса, переживаемый педагогом, и такие характеристики личностной готовности к переменам как оптимизм и толерантность к неопределенности. В то же время, уровень стресса положительно коррелирует с такими параметрами личностной готовности к переменам как находчивость и адаптивность. Чем в большей степени подвергается педагог стрессовому воздействию, тем сильнее актуализируются такие качества как находчивость и адаптивность.
Корреляционный анализ позволил выявить статистически значимые связи между уровнем стресса, типом реагирования на него и стилем педагогического общения. Так, было выявлено, что чем чаще педагог испытывает на работе стресс, тем в большей степени у него формируется неконтактная модель педагогического общения с учениками, а также модель негибкого реагирования. Чем ниже стрессоустойчивость педагога, тем больше вероятность того, что у него разовьются такие стили педагогического общения как «дикторская», «гиперрефлексивная», «авторитарная». Конструктивная стратегия «Активное взаимодействие» имеет связь с низким уровнем стресса и большей стрессоустойчивостью педагога.
На основании проведенного эмпирического исследования предложена программа развития стрессоустойчивости педагогов. Она направлена на развитие профессионального самосознания; повышение рефлексивной культуры и личностных ресурсов педагога; снижение эмоциональной напряженности и повышение эмоциональной устойчивости педагогов к стрессовым воздействиям; формирование благоприятного психологического климата внутри коллектива и развитие навыков конструктивного общения.