
Тип работы:	Предмет:	Язык работы:

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЕ УЧИТЕЛЕМ ТРУДНОСТЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Работа №	103334
Тип работы	Диссертации (РГБ)
Предмет	психология
Объем работы	125
Год сдачи	2000
Стоимость	4365 руб.
ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ
Просмотрено	178

Не подходит работа?

Узнай цену на написание

Содержание

Введение
Глава 1 Теоретико-методологические подходы к исследованию трудностей в педагогической деятельности.
Основные подходы к изучению трудностей в зарубежных и отечественных психологических школах
Объективный характер трудностей учителя в процессе профессионального развития.
Внутриличностные детерминанты трудностей педагогической деятельности.
Глава 2 Исследование психологического содержания процесса преодоления трудностей в педагогической деятельности.
Методика изучения динамики преодоления трудностей учителем.
Психологическое содержание динамики преодоления трудностей учителем
Психолого-педагогические технологии формирования оптимального преодоления трудностей в педагогической деятельности
Заключение
Библиографический список использованной литературы

Приложения должны быть в работе, но в данный момент отсутствуют

Введение

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В сложных и динамических процессах движения Российского общества по пути реформ и социальных преобразований все большее значение приобретают науки связанные с повышением эффективности социальных технологий, активизации деятельности специалистов в подготовке профессиональных кадров.
Особенностью современной социокультурной ситуации и состояния фундаментальных и прикладных исследований является острая потребность в таких подходах и технологиях, которые наиболее адекватно отражают усиливающиеся динамические тенденции в обществе, выявляют профессиональный потенциал личности и механизмы его реализации в противоречивых условиях жизни современного общества.
Важное место в решении данных задач отводится деятельности педагога, направленной на всестороннее развитие личности обучаемого, формирование качеств, обеспечивающих саморазвитие и самосовершенствование ученика. Системообразующей педагогической деятельности выступает личность учителя, которая и определяет, его профессиональную позицию, социальную направленность деятельности и общения.
Актуальность темы исследования подтверждается также формированием нового научного направления - педагогической акмеологии1, которая исследует достижения профессионализма в труде педагога. Педагогическая акмеология находится на стыке общей, социальной, возрастной, педагогической психологии, психологии управления, педагогики и тесно связана с научной организацией педагогического труда, культурой, социологией и философией.
В настоящее время для педагогической акмеологии значимыми являются работы, посвященные целостному профессиональному развитию личности учителя (Асмолов А.Г, Анцыферова Л.И., .Деркач А.А., Кузьмина Н. В., Реан А.А., Кулюткин Ю. Н., Маркова А.К. и др.), в рамках данного направления исследовалась проблематика общих и специальных педагогических способностей (Артемьева Т.А., Аминов Н. А., Рогов Е.И., Селевко Г.К.и др.), достаточно полно представлены результаты изучения процесса становления, развития мотивации к педагогической деятельности ( Асеев В.Г., Фридман Л. М., Орлов А.Б и др.), профессионального самосознания педагога (Кандыбович Л.В., Митина Л.М. и др.), общения в процессе педагогической деятельности (Бодалев А.А., Парыгин Б.Д., Зимняя И.А., Кан-Калик В.А., Лисина М.И. и др.).
Важным с позиции исследования профессионализма учителя является раскрытие психологической стороны педагогических технологий (Ильясов И.И., Кларин М.В., Похмелкина Г.Ф., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др.) которые базируются на научных традициях, заложенных Выготским Л.С., Давыдовым В.В., Гальпериным П.Я., Леонтьевым Л. Н., Рубинштейном С.Л., Талызиной Н.Ф., Элькониным Д.Б., Шадриковым В.Д. и др.
Вместе с тем, достаточно актуальными остаются проблемы связанные с трудностями учителя в педагогической деятельности, определения психологической природы затруднений, с разработкой эффективных моделей, алгоритмов, технологий их преодоления. Как следствие недостаточности в изучении психологических механизмов возникновения затруднений, их разрешение в педагогической деятельности наблюдается снижение эффективности педагогического труда, чрезмерная психическая напряженность, накопление профессиональных деформаций. Практика показывает, что в процессе профессионального развития, в том числе в период обучения в ВУЗах, на курсах переподготовки и повышения квалификации, педагогов не ориентируют на овладение приемами профессиональной самодиагностики, методиками конструктивного преодоления затруднений.
В связи с этим поиск средств, позволяющих педагогам эффективно определять источники собственных затруднений, преодолевать их и адекватно действовать в динамических условиях современной педагогической практики является перспективным и наиболее конструктивным.
Таким образом, теоретическая и практическая значимость проблемы, ее недостаточная научная разработанность предопределили объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.
Объект исследования: трудности учителя в педагогической деятельности.
Предмет исследования: психологические особенности преодоления трудностей учителем.
Цель исследования: исследовать предпосылки генезиса и психологические механизмы возникновения трудностей в педагогической деятельности, определить компоненты, составляющие совокупность психологических особенностей преодоления трудностей учителем.
Задачи исследования
1. На основе уточнения психологическое содержание понятия “трудность” выявить типологию трудностей учителя в педагогической деятельности.
2. Исследовать динамику и психологические механизмы возникновения трудностей в педагогической деятельности.
3. Определить компоненты, составляющие совокупность психологических особенностей преодоления трудностей учителем.
4. Раскрыть и обосновать систему психолого-педагогических способов воздействия на психологические механизмы преодоления трудностей учителем в педагогической деятельности.
В качестве рабочей гипотезы выдвигаются следующие положения:
Трудности в педагогической деятельности возникают в процессе разрешения противоречия “человек-профессия”.
Трудности - это отсутствие или недостаточность в развитии психологических структур профессионализма учителя, препятствующие активности личности и приводящие к остановке, разрывам, ошибкам в педагогической деятельности. Трудности определяются двумя группами условий:
1 группа условий детерминирована объективным характером деятельности, высоким уровнем неопределенности новых профессиональных задач педагогической деятельности;
2 группа условий определяется такими новообразованиями в психологической структуре профессионализма педагога как адекватная “Я”- концепцией, устойчивая профессиональная самооценка, мотивы самосовершенствования, самореализации, профессионального самоутверждения, рефлексивные механизмы снятия внутренней конфликтности.
Преодоление учителем трудностей может идти по направлениям профессионального развития (конструктивная стратегия), психологической защиты (защитная стратегия), профессиональной деформации (деструктивная стратегия). В основе конструктивной стратегии лежат механизмы профессионального развития, защитной стратегии - процессы психологической защиты, деструктивной стратегии - механизмы профессиональной деформации.
Специальные рефлексивные процедуры в период профессиональной подготовки учителя служат оптимизации процесса преодоления педагогом трудностей в профессиональной деятельности.
Методология и методика исследования.
Методологическую основу исследования составили научные положения о диалектическом характере социальных отношений, развитии и формировании личности в деятельности и общении (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. Л. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин); философские и психологические теории развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн); положения отечественной психологии и педагогики о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок и ценностных ориентаций (И. С. Кон, Д. Н. Узнадзе, и др)
Теоретическую основу исследования составили работы отечественных психологов и педагогов Асмолова А.Г, Анцыферовой Л.И., Артемьевой Т.А., Аминовой Н. А., Бодалева А.А, Деркача А.А., Кларина М. В., Кузьминой Н. В. Парыгина Б.Д., Реан А.А., Кулюткина Ю. Н., Марковой А.К., Рогова Е.И., Селевко Г.К. Семенова И.Н.
В исследовании использовались следующие методы: изучение литературных источников отечественных и зарубежных авторов, ретроспективный системно-ситуативный анализ педагогической деятельности учителей, анализ документов, анкетирование, психологическое тестирование, опрос, обобщение экспертных оценок, наблюдение, анализ независимых характеристик, констатирующий и формирующий эксперименты. При обобщении и анализе материалов экспериментальной работы использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов “EXEL”, “Statistika for Windows - 95”.
Эмпирическая база и этапы исследования: основная работа по теме диссертационного исследования охватывает пятилетний период. База и конкретное содержание исследования на различных этапах определялась многообразием и сложностью решаемых задач В ходе работы к исследованию привлекались 187 учителей, 148 студентов педагогических вузов, их преподавателей - 34, а также ученики Московских школ и их родители.
Общая численность охваченных эмпирическим исследованием составила более 380 человек.
На первом этапе исследования (1996-1997 гг.) была изучена философская, историческая, социально-психологическая, педагогическая, акмеологическая литература по проблеме исследования, разработана теоретико-методологическая основа для реализации исследовательских задач в рамках педагогической акмеологии.
На втором этапе (1991-1998 гг.) проводилось пилотажное исследование, разрабатывались и апробировались формы и методы констатирующего эксперимента, исследовались трудности учителя в педагогической деятельности. Результатом данного этапа стали конкретизация задач и гипотезы исследования, разработка замысла, программы формирующего эксперимента
На третьем этапе (1998-1999 гг.) осуществлялась экспериментальная апробация формирующего эксперимента и методик исследовательской работы, проводился анализ и обобщение полученного научного материала.
На четвертом этапе (1999 -2000 гг.) проведено обобщение полученных результатов, определены перспективы дальнейшего исследования проблемы, разработаны практические рекомендации. Результатом этой работы стала публикация статей по изучаемой проблеме.
Основные научные результаты полученные лично соискателем и их научная новизна.
Доказательно представлено, что характер трудностей в профессиональной деятельности учителя определяет уровень развития его профессионализма и оказывает значимое влияние на качественные и количественные показатели труда учителя. В педагогической деятельности трудности проявляются в остановках, разрывах, ошибках труда учителя.
Показано, что трудности детерминируются новыми педагогическими задачами с высокой степенью неопределенности, с одной стороны, а с другой – внутриличностными условиями: профессиональной “Я”-концепцией учителя, психологическими механизмами снятия внутренней конфликтности, функционированием механизмов саморегуляции в педагогической деятельности, направленностью личности учителя на саморазвитие, самосовершенствование средствами профессиональной деятельности.
Установлена зависимость психологического содержания трудностей от этапов профессионализации личности учителя. Так в адаптационный период трудности детерминируются не развитостью операционной сферы профессионализма, отсутствием готовности к деятельности в трудных педагогических ситуациях. В период стабильного функционирования в основе трудностей лежит профессиональная стереотипия, деформация мотивационно-ценностной сферы профессионализма. На этапе педагогического мастерства трудности определяются в основном условиями внедрения инновационных технологий в педагогический процесс.
Выявлены следующие стратегии, которые реализуют учителя в преодолений трудностей педагогической деятельности в ходе профессионального развития.
В основе конструктивного пути снятия трудностей лежат рефлексивные средства самопознания, самосовершенствования, принятие ценностей самоактуализирующейся личности, стремление к профессиональному самоутверждению. Итогом разрешение трудностей выступает новообразования в структуре профессионализма педагога, обеспечивающий качественно новый уровень отношения к деятельности. Основу деструктивного пути составляют неадекватные средства деятельности, дефицитарность в развитии операционной, мотивационной и смысловой компонент профессионализма, нарушения механизмов саморегуляции в деятельности.
Результатом деструктивного пути развития личности являются повышенная агрессия, тревожность, отказ от продуктивной профессиональной деятельности, развитие синдрома “эмоционального сгорания”, профессиональная деформация личности педагога.
Обоснованы методы воздействия на процесс снятия трудностей в педагогической деятельности. Эмпирически доказано, что целенаправленная подготовка педагогов к действиям в трудных ситуациях деятельности с использованием психолого- акмеологических техник и технологий, направленных на развитие рефлексивных механизмов личности, совершенствование приемов и способов саморегуляции в педагогической деятельности, обучение навыкам самодиагностики выступает эффективным средством конструктивного преодоления трудностей педагогом в своей профессиональной деятельности.
В целом полученные в настоящем исследовании результаты выступают теоретической основой разработки практических рекомендаций для педагогов по повышению результативности педагогической деятельности.
Практическая значимость результатов исследования
Полученные в настоящем исследовании результаты, выступили основой разработки практических рекомендаций по формированию путей конструктивного преодоления учителем трудностей в педагогической деятельности.
Выводы и рекомендации из проведенного исследования могут быть использованы в ходе обучения студентов педагогических ВУЗов, в системе дополнительной подготовки и переподготовки педагогов, а также в процессе профессиональной адаптации молодых учителей.
Предложенный подход позволил создать эффективный диагностический инструментарий трудностей в педагогической деятельности и разработать конкретные рекомендации, на формирование навыков по конструктивному преодолению трудностей в деятельности учителей. В целях оптимизации путей преодоления трудностей большое практическое значение имеет разработанная система психолого-педагогических средств, ориентированная на самодиагностику, повышения устойчивости профессиональной “Я” концепции, развитие мотивации самосовершенствования, самореализации средствами педагогической деятельности.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными общеметодологическими принципами, применением апробированного инструментария, репрезентативность выборки исследования, разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимодополняемостью, математическими методами обработки данных, а также апробацией материалов в ходе дополнительной подготовки учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические и экспериментальные результаты исследования на отдельных ее этапах докладывались и обсуждались на заседаниях проблемных групп кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС, ряде научных конференций ( )
По теме диссертации опубликовано 3 научные работы.
Результаты исследования нашли свою реализацию в системе дополнительной подготовки педагогов, в практике работы ряда школ г. Москвы.
Материалы исследования составили основу спецкурса “Типичные затруднения в педагогической деятельности и пути их разрешения” (24 час.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
1. Уточнено психологическое содержание понятия “трудность”
в педагогической деятельности.
2. Выявлена типология трудностей учителя в зависимости от этапов профессионального развития.
3. Раскрыта динамика и психологические механизмы возникновения трудностей в педагогической деятельности.
4. Определены основные направления деятельности учителя по преодолению трудностей в педагогической деятельности.
5. Разработана и апробирована система психолого- педагогических способов воздействия на процесс преодоления трудностей учителем в педагогической деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Трудности в педагогической деятельности возникают в процессе разрешения противоречия “человек-профессия” и выступают как отсутствие или недостаточность в развитии психологических структур профессионализма учителя, препятствующие активности личности и приводящие к остановке, разрывам, ошибкам в педагогической деятельности.
2. Характер трудностей в профессиональной деятельности учителя определяет уровень развития его профессионализма и оказывает значимое влияние на такие качественные и количественные показатели труда учителя как удовлетворенность, заинтересованность деятельностью, работоспособность, степень напряженности психических функций и процессов, обеспечивающих достижение целей деятельности.
3. Трудности детерминируются новыми педагогическими задачами с высокой степенью неопределенности, с одной стороны, а с другой – внутриличностными условиями: профессиональной “Я”- концепцией учителя, психологическими механизмами снятия внутренней конфликтности, функционированием механизмов саморегуляции в педагогической деятельности, направленностью личности учителя на саморазвитие, самосовершенствование средствами профессиональной деятельности.
4. Психологическое содержания трудностей зависит от этапов профессионализации личности учителя. На адаптационном этапе профессионализации трудности детерминируются отсутствием соответствующих знаний, навыков, умений, опыта педагогической практики, готовности к деятельности в трудных педагогических ситуациях, барьерами в педагогическом общении. На этапе стабильного функционирования источником трудностей являются установившиеся стереотипы в профессиональной деятельности, педагогическом общении, деформации в мотивационно-ценностной сфере, приводящие к невозможности расстаться с устаревшими ценностными ориентирами. На этапе педагогического мастерства трудности определяются условиями преодоления антиинновационного барьера, обусловленного индивидуальными особенностями учителя, социально-психологическими характеристиками педагогического коллектива.
5. Разрешение трудностей в педагогической деятельности, также зависит от этапа профессионального развития. Для адаптирующихся учителей конструктивная стратегия и конструктивная с элементами защиты стратегия определяются степенью развития рефлексивных механизмов личности учителя, механизмами снятия внутренней конфликтности. В основе деструктивной стратегии с элементами защиты и деструктивной стратегии лежат нарушения в механизмах профессионального развития личности и вторичные новообразования профессиональной деформации. Для стабильно- функционирующих учителей конструктивная стратегия с элементами защиты определяется степенью гибкости профессиональной “Я”- концепцией, развитыми механизмами саморегуляции в педагогической деятельности, стереотипами в снятии типовых затруднений в деятельности. Основу деструктивной стратегии с элементами защиты и деструктивная стратегия составляют профессиональные деформации, нарушения в механизмах саморегуляции в педагогической деятельности, острые реакции на ситуации, несущих высокий деструктивный потенциал. Для педагогов мастеров в основе конструктивной стратегии и конструктивной стратегии с элементами защиты лежат умения учителя при проектировании и реализации инноваций учитывать сложившиеся нормы педагогической деятельности, ценности и традиции педагогического коллектива. В основе неэффективных стратегий лежит механизм формирования фрустрационной напряженности.
6. Система методов воздействия на процесс снятия трудностей в педагогической деятельности. Основу данной системы составляют психолого-акмеологические техники и технологии, направленные на развитие рефлексивных механизмов личности, повышения психологической устойчивости педагога в преодолении трудностей. Предложенная система рассматривается как базовая для процесса оптимизации профессиональной подготовки, пререподготовки педагогических кадров.

Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Помощь в написании работ!

ДИПЛОМНЫЕ МАГИСТЕРСКИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Курсовые Статьи Диплом Рязань

Заключение

Раскрытие психологического содержания трудностей в педагогической деятельности проводилось в рамках исследования профессионального развития личности учителя.
С этих позиций исследование проблематики трудностей в педагогической деятельности строилось по следующим направлениями:
- анализ основных подходов, сложившихся в отечественных и зарубежных школах к изучению трудностей в педагогической деятельности;
- исследование трудностей, вызванных объективными процессами профессионального становления личности учителя;
- выявление специфических характеристик трудностей, детерминированных внутриличностными условиями;
- опытно-экспериментальное исследование деятельности учителей по разрешению трудных педагогических ситуаций;
- формирование оптимальной стратегии деятельности учителя по преодолению трудностей в педагогической деятельности.
В ходе диссертационного исследования основная гипотеза подтвердилась. Теоретико-методологический анализ проблемы, а также результаты экспериментальных исследований позволяют утверждать, что трудности в педагогической деятельности возникают в процессе разрешения противоречия “человек-профессия” и выступают как отсутствие или недостаточность в развитии психологических структур профессионализма учителя, препятствующие активности личности и приводящие к остановке, разрывам, ошибкам в педагогической деятельности. Трудности определяются двумя группами условий:
1 группа условий детерминирована объективным характером деятельности, высоким уровнем неопределенности новых профессиональных задач педагогической деятельности;
2 группа условий определяется следующими новообразованиями в психологической структуре профессионализма педагога: адекватной “Я”- концепцией, устойчивой профессиональной самооценкой, мотивами самосовершенствования, самореализации, профессионального самоутверждения, рефлексивными механизмами снятия внутренней конфликтности.
Изучение проблемы трудностей в педагогической деятельности, данные опытно-экспериментальной работы позволяют сделать некоторые теоретические и практические выводы.
1. Анализ объективной стороны трудностей педагогической деятельности показал необходимость определения психологической структуры профессионализма педагога и изучение процесса его становления.
В настоящим исследовании профессионализм педагога определяется как системное качество субъекта педагогической деятельности. Структура профессионализма педагога образована операционной, мотивационной, смысловой сферами, педагогической компетентностью. Системный характер профессионализму придается процессами саморегуляции в педагогической деятельности.
В своем развитии профессионализм педагога проходит следующие этапы:
- формирование профессиональных намерений;
- профессиональное обучение;
- профессиональная адаптация;
- этап стабильного функционирования;
- этап новаторства, мастерства.
Каждому этапу профессионального развития соответствуют новые профессиональные задачи, характерной чертой которых является неопределенность. Неопределенность создает объективные преграды (трудности) в достижении учителем целей педагогической деятельности и проявляется в трех аспектах: операционном - “Не знаю как”, мотивационном - “Не знаю что”, смысловом - “Не знаю зачем”.
2. Выявлены психологические механизмы профессионального развития, которые обеспечивают конструктивное преодоление трудностей: психологические механизмы основанные на сочетании и реорганизации природных особенностей и качеств человека под воздействием условий жизнедеятельности, компенсаторные механизмы, механизмы индивидуализации, механизмы интеграции, рефлексия.
3. Определены внутриличностные условия формирования и развития трудностей в педагогической деятельности.
Первая группа условий связана с механизмами образования, закрепления эмоциональной напряженности и на ее основе формирования негативных качеств личности .
Вторая группа условий связана с актуализацией механизмов психологической защиты личности педагога.
Третью группу условий составили психологические новообразования, сформированные в результате функционирования механизмов профессиональной деформации личности учителя.
4. Данные условия определяют стратегию учителя по снятию трудностей в педагогической деятельности. Деструктивная стратегия, в основе которой лежат преимущественно механизмы профессиональной деформации личности учителя. При реализации данной стратегии трудность снимается за счет деформации сфер профессионализма.
Защитная стратегия, которая строится на актуализации механизмов психологической защиты. В данном случае трудность не снимается или снимается только частично, что приводит к отсроченному эффекту.
5. Полученные выводы легли в основу проведения экспериментальной работы по исследованию психологического содержания процесса преодоления трудностей учителем на различных этапах профессионализации. Данная работа строилась на основе материалов тестирования, обобщения независимых экспертных оценок, анализа психологического содержания трудных ситуаций педагогической деятельности. Полученные результаты рассматривались относительно следующих критериев эффективности профессиональной деятельности: безошибочность педагогической деятельности, результативность педагогического труда, количество решаемых педагогических задач.
Результаты исследования позволили конкретизировать содержание трудных ситуаций в деятельности учителя на различных этапах профессионального развития.
Для группы адаптирующихся учителей характерными трудными ситуациями является: вхождение в профессиональную среду, принятие норм, ценностей, традиций педагогического коллектива, самой педагогической деятельности. Данные трудности носят объективный характер, а неопределенность связана с тем, что молодой учитель воспроизводит в реальной деятельности полученные знания, навыки, умения, нормы и ценности педагогической деятельности во время обучения.
Для стабильно - функционирующих педагогов трудные ситуации выступают как следствие снятие неопределенности при реализации сложившихся педагогических стереотипов. В случае невозможности перестроиться возникают тенденции, инициирующие повторный процесс профессионального самоопределения.
Для педагогов - мастеров ситуации затруднения связанны с преодолением инновационного барьера. В педагогической деятельности барьеры проявляются в виде ограничений деятельности педагогов.
6. Установлены следующие стратегии, которые реализуют учителя в преодолений трудностей педагогической деятельности.
Для адаптирующихся учителей по критерию эффективности наиболее приемлемыми выступают конструктивная стратегия и конструктивная с элементами защиты стратегия, которые определяются степенью развития рефлексивных механизмов личности учителя, механизмами снятия внутренней конфликтности. Стратегиями, негативно сказывающиеся на эффективности деятельности, являются деструктивная стратегия с элементами защитной стратегии и деструктивная стратегия. В основе данных стратегий лежат нарушения в механизмах профессионального развития личности и вторичные новообразования профессиональной деформации.
Для стабильно- функционирующих учителей наиболее эффективной выступает конструктивная стратегия с элементами защиты. Данная стратегия определяется степенью гибкости профессиональной “Я”- концепцией, развитыми механизмами саморегуляции в педагогической деятельности, стереотипами в снятии типовых затруднений в деятельности. Стратегиями, негативно сказывающиеся на эффективности деятельности, являются деструктивная стратегия с элементами защитной стратегии и деструктивная стратегия. В основе этих стратегий лежат накопления профессиональных деформаций, нарушения в механизмах саморегуляции в педагогической деятельности, острые реакции на ситуации, несущих высокий деструктивный потенциал.
Для педагогов мастеров в основе конструктивной стратегии и конструктивной стратегии с элементами защиты лежат умения учителя при проектировании и реализации инноваций учитывать сложившиеся нормы педагогической деятельности, ценности и традиции педагогического коллектива.
В основе неэффективных стратегий лежит механизм формирования фрустрационной напряженности, который может развиваться как внутриличностный конфликт или идти по пути деформации смысловой и мотивационной сфер профессионализма педагога.
7. Полученные результаты были использованы в формирующем эксперименте. Формирующий эксперимент проводился в форме профессионально-рефлексивного практикума. Данная форма проведения занятий с молодыми учителями, студентами старшекурсниками показала свою достаточную эффективность.
Вместе с тем, опыт применения профессионально-рефлексивного практикума выявил необходимость подготовки кадров школьных психологов, педагогов, владеющих в достаточной степени рефлексивными техниками и технологиями. В этой связи целесообразно:
- уточнить содержание профессиональной подготовки студента педагогического ВУЗа в контексте их профессионального развития;
- в интересах интенсификации процесса профессионализации разработать банк трудных ситуаций в педагогической деятельности. Собранные таким образом данные могут служить материалом для проведения профессионально рефлексивных практикумов или иных форм индивидуальных или групповых работ, направленных на повышение эффективности педагогического труда.
- представляется возможным широкое использование авторской методики по изучению стратегий преодоления трудностей в педагогической деятельности. С этих позиций допускается адаптация методики к конкретным условиями педагогической деятельности.
Диссертационное исследование не смогло ответить на все вопросы, связанные с психологическими условиями, механизмами образования трудностей в педагогической деятельности. В частности, требует более развернутого изложения проблема взаимодействия психологических механизмов, обеспечивающих профессионализацию личности на различных этапах ее профессионального развития, есть возможность повысить надежность и валидность использованных методик.
Дальнейшее исследование проблем трудностей в педагогической деятельности целесообразно вести по следующим направлениям:
- психологические особенности снятия трудностей в ходе педагогической практики, стажировок студентов педагогических вузов;
- психологические детерминанты процесса преодоления трудностей в педагогической деятельности;
- проблема общих и специфических характеристик трудных ситуаций в педагогической деятельности;
Вместе с тем, автор надеется, что данный материал внесет свой вклад в развитие -акмеологии и поможет более эффективно влиять на подготовку студентов к педагогической деятельности.

Литература

1. Абульханова - Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М. Наука. 1980.
2. Абульханова - Славская К. А. Категория деятельности в советской психологии. - Псих. ж. , 1980. -Т. 1- N4.
3. Авдеев В. В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. -М: Феликс, 1992.
4. Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. Тез. докл. - Пермь, 1993.
5. Ананьев Б. Г. Структура личности и трудоспособность. //
Вопросы со-временной психоневрологии. - Л. , 1966.
6. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. -М. , 1977.
7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - Л. : Наука, 1989. -180.
8. Андрияко Л. Я. , Иванов Ф. Е. , Семенов И. Н. и др. Психологическая экспертиза критических ситуаций. -Новосибирск, НГУ, 1990.
9. Андреева Г. М. Современная социальная психология. -М. ,1981.
10. Анисимов О. С. Новое управленческое мышление: сущность
и пути формирования. - М:Экономика, 1991.
11. Анисимов О. С. , Деркач А. А. Основы общей и управленческой психологии. М. 1995.
12. Анцыферова Л. И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. - В сб. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. - М. 1991.
13. Анцыферова Л. И., Завалишина Д. Н., Рыбалко Е. Ф. Категория развития в психологии. - В кн. Категории материалистической диалектики в психологии. М. Наука. 1988.
14. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики. - М. МГУ. 1980.
15. Артемьева Т. И. Методологические аспекты проблемы способностей.- М. 1977.
16. Бабушкина Т. А. Школа и начало трудового пути. М. Педагогика 1985
17. Бодалев А. А. Личность и общение. -М. 1983.
18. Берестова Л. И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дис. канд. псих. наук РАУ 1994.
19. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание М. 1986.
20. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности. - В сб. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. - М. 1991.
21. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. Просвящение 1968.
22. Волковицкий Г. А. Мотивация военно-профессионального самосовершенствования . - ВА им Ф. Э. Дзержинского, 1994.
23. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т 4 -М. , 1984.
24. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной типологии. В кн. “История советской психологии труда”. Под ред. В.П. Зинченко, В.М. Мунипова, О. Г. Носковой, М., 1983.
25. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение. Киев. Наукова думка. 1988.
26. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. - М. МГУ. 1982.
27. Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема. Вопр. психологии , 1988. - N2
28. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. Вопр. психологии , 1994. - N3.
29. Гордон В. М. Категория становления в марксистской диалектике Философские науки. 1968. N4.
30. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М. 1987.
31. Гурьев Д. В. Становление общественного производства. М. ,1973.
32. Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных
ожиданий. - Вкн. : Психология личности: теория и эксперимент. М. , 1982.
33. Давыдов В. В. О двух основных путях развития мышления школьников. -в кн. : Материалы 6-го Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Тбилиси. 1971.
34. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М. 1986.
35. Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван. 1982.
36. Девятко В. В. Социально-психологический тренинг как средство повышения компетентности молодых офицеров в общении с подчиненными. Дис. . канд. психол. наук. -М. ВПА, 1991.
37. Девятко В. В. Социально-психологический тренинг: теория и практика. - М. ВУ. 1995.
38. Деркач А. А. Общекультурные параметры личности. В кн. Основы общей и прикладной акмеологии. М. Российская академия гос. службы при Президенте РФ. 1994.
39. Деркач А. А. Профессионализм деятельности в особых условиях. Вкн. : Основы общей и прикладной акмеологии. М. Российская академия гос. службы при Президенте РФ. 1994.
40. Деркач А. А. Акмеологический тренинг профессионально- целевой направленности. В кн. : Основы общей и прикладной акмеологии. М. Российская академия гос. службы при Президенте РФ. 1994.
41. Деркач А. А. , Ситников А. П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров : социально- психологический тренинги прикладные психотехнологии. -М. :Луч, 1993.
42. Деркач А. А. , Е. Б. Старовойтенко, А. Ю. Кривокулинский Реализация концепции "Я" в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). - М. 1993.
43. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М. 1987.
44. Дикая Л. Г. Психология труда в особых условиях. М. , 1986.
45. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М.1991.
46. Дударев В. В. Психологические условия эффективного
овладения офицером управленческой деятельностью. Автроеф. канд. психол. наук, М. ГАВС, 1992.
47. Дьяченко М. И. , Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. -Минск. БГУ. 1993.
48. Елбаев Ю. А. Психологические основы повышения эффективности профессионального психологического отбора в высших военно-учебных заведениях. Автореф. канд. психол. наук. , М. , ВПА, 1991.
49. Елфимов Г. М. Возникновение нового. М. , 1983.
50. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985.
51. Захарова А. В. Структурно - динамическая модель самооценки. Вопр. психологии. . 1989. - N1.
52. Захарова А. В. , Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности. - В кн. Формирование учебной деятельности школьников. М. , 1982.
53. Зейгарник Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии. - Вестник МГУ. Серия 14 "Психология". 1981.
54. Зинченко В. П. , Мунипов В. М. Эргономика и проблема комплексного подхода к трудовой деятельности. // Эргономика. М. 1976.
55. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. - М, МГУ 1987.
56. Иванюта А. И. Категория становления как элемент методологии К. Маркса в анализе общественного развития. в сб. Человек и социальный прогресс. Ижевск, 1982.
57. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению “Психологический журнал”, 1993 N3.
58. Ильичев Л. Ф. , Давыдова Г. А. Материалистическая диалектика и проблемы развития. Вопросы философии. 1984, N3.
59. Иовайша Л. А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. М. 1983.
60. Исурина Г. Л. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии в свете концепции отношений. В кн. Групповая психотерапия. М. Медицина. 1990.
61. Каиргалиева Ш. М. Социально-психологические изменения политического сознания в переходный период. Автореф. дис. канд. псих. наук РАУ. 1993.
62. Кетова О. Б. Решение проблемы профессионализации в творческой педагогической деятельности. - В сб. : Дворец творчетва как рефлексивно-творческая среда. Пермь 1996.
63. Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации : Знание. 1983.
64. Климов Е. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. -М. : Знание. 1986.
65. Климов Е. А. Психолого - педагогические проблемы профессиональной консультации. М. Знание 1983.
66. Климов Е. А. Как выбирать профессию. М. Просвещение.1984.
67. Климов Е. А. Личность, профессия и научно - практическая
консультация. // Молодежь и труд. /Под ред. Ядова В. А. - М. :
Молодая Гвардия. 1970.
68. Климов Е А. Психология профессионального самоопределения. Рос-товна Дону., "Феникс", 1996.
69. Климов Е. А. , Калинский Л. П. Признаки профессионально- психологической подготовленности выпускника высшей школы. В сб. : Пути и средства совершенствования психолого-педагогической подготовленности студентов. -Ярославль 1987.
70. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельность. М., 1988.
71. Ковалева Н. Б. Проблема развития творческого профессионализма в практикуме. - В сб. : Дворец творчества как рефлексивно-творческая среда. Пермь 1996
72. Колосова В. В. Ценностные ориентации как профессиональное качество государственных служащих. Автореф. дис. канд. псих. наук РАУ. 1994.
73. Кон И. С. Психология ранней юности. :Кн. для учителя. -М.
Просвещение. 1989.
74. Кон И. С. Открытие Я. -М. 1978.
75. Кон И. С. В поисках себя. М. 1984.
76. Кон И. С. Категория "Я" в психологии. // Психол. журнал. 1981. Т. 2. N3
77. Кондаков И. М. , Сухарев А. В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития. //Вопросы психологии. N5 1989.
78. Конопкин О. А. Психологические проблемы саморегуляции деятельности. М. 1980.
79. Крокинская О. К. Становление профессии как социальное явление. В кн. Становление специалиста. ЛГУ. , 1989.
80. Кроник А. А. , Ахмеров Р. А. Мотивационная недостаточность как критерий деформации картины жизненного пути. В кн. "Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности". Под ред. Анцыферовой Л. И. М. 1988.
81. Кудрявцев Т. В. Психолого - педагогические проблемы высшей школы Вопр. психологии, 1981. - N2.
82. Кудрявцев Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания. - М. :МЭИ. 1985. -108 с.
83. Кудрявцев Т. В. , Шегуров В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. //Вопросы психол. N3. 1983.
84. Кудрявцев Т. В. , Сухарев А. В. Влияние характерологических особенностей личности на профессиональное самоопределение. //Вопросы психол. N1. 1985
85. Кулагин Б. В. Основы профессиональной диагностики. Л. Медицина. 1984.
86. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. - В кн. : Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М. 1979, с. 22-28.
87. Кухарчук А. М. Самооценка учащихся старших классов в процессе профессионального самоопределения:Автореф. канд. дис. - Минск, 1973. -23с.
88. Лактионов А. Н. О рефлексивной компоненте мнемического действия. -В кн. : Категории, принципы и методы психологии. М, 1983.
89. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. , 1975.
90. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М. 1981.
91. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М. Наука. 1984.
92. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии. - В кн. :
Проблема обще-ния в психологии. М. , 1981.
93. Ломов Б. Ф. Человек в системах управления. М. , 1967.
94. Лурия А. Р. Язык и сознание. М. МГУ. 1979.
95. Маркова А. К. Психология профессионализма. М. 1996.
96. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М. Педагогика. 1986.
97. Мильман В. Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности. Вопросы психологии. N1. 1991.
98. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя. //Вопросы психологии. N3 1990.
99. Михайлов И. В. Проблемы профессиональной зрелости в трудах Д. Съюпера. // Вопросы психол. N5. 1975.
100. Муканов М. М. Исследования когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традициональной культуры. - В сб. : Исследование речемысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979.
101. Мясоед П. А. Теория и практика в работе школьного психолога. //Вопросы психол. N4 1993.
102. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. - Л. ЛГУ. 1960. 103.Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы
формирования про-фессиональной деятельности. М., 1988.
104. Орлов А. Б. Склонность и профессия. М. 1981.
105. Основы военной акмеологии в 2-х частях. Под редакцией П. А. Кор-чемного, Л. Г. Лаптева, В. Г. Михайловского. - М. 1996.
106. Пантелеев С. Р. Методика исследования самоотношения. -М. "Смысл"1993.
107. Пантилеев С. Р. Самоотношение как эмоционально- оценочная система. М. , 1991.
108. Петровская Л. А. Социально-психологический тренинг. -МГУ. 1981.
109. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: Ис-следование форм репрезентации в обыденном сознании. М. , 1983.
110. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М. МГУ. 1988.
111. Петренко В. Ф. Психосемантические исследования мотивации. // Вопросы психологии. 1983. N3.
112. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. М. , 1970.
113. Платонов К. К. Структура и развитие личности. -. М. ,
Наука. 1986.
114. Попов М.Н. Профессиональное становление курсантов ВМУЗов (психологический аспект) . Адъюнктский сборник. М., ВУ., 1996.
115. Попов М.Н. Терминологический словарь Сборник тестов и методик, применяемых при проведении профессионального отбора военных специалистов для органов, войск Федеральной пограничной службы Российской Феде-рации. М., Граница., 1997.
116. Похмелкина Г. Ф. Программа "Дворец творчества" как рефлексивно-творческая среда. - В сб. : Дворец творчества как рефлексивно-творческая среда. Пермь 1996.
117. Похмелкина Г. Ф. Характеристики системы развивающих отношений Проблемы психологии творчества в работе с людьми. - Гродно, 1990. Ч. 2.
118. Похмелкина Г. Ф. , Семенов И. Н. Рефлексивно-творческий подход к процессу повышения квалификации и переквалификации педагогов
119. Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. -Пермь, 1993.
120. Поваренков Ю. П. Психология профессионального становления личности. Курск - 1991.
121. Поваренков Ю. П. Психологические основы целостного подхода к процессу профессионализации личности. - В сб. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. - М. 1991.
122. Пряжников Н. С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики. М. 1975.
123. Психология рефлексивных процессов. Материалы научно- практического симпозиума "Интеллектуальная поддержка деятельности в сложных предметных областях". Вып. 2. - Новосибирск, 1992.
124. Психология личности и в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. Под ред. Б. Ф. Ломова. М. "Наука". 1990.
125. РомановаЕ. С. Психология профессионального становления личности. М. 1992.
126. Рефлексия в науке и обучении. - Новосибирск, 1984.
127. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М. 1973.
128. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. -М. 1959.
129. Сазонов А Д., Сахаров В. Д. Профессиональная ориентация учащихся. М. Просвещение 1982.
130. Сафин В. Ф., Ников Г. П. Психологический аспект самоопределения личности. Псих. ж. 1984. Т. 5. N4.
131. Сафин В. Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения. -Вопр. психол. 1975. , N3.
132. Семантический дифференциал. - В словаре-справочнике по психоло-гической диагностики под ред. Крымского С. Б. - Киев: Наук. думка1989.
133. Семенов И. Н. Самореализация личности как субъекта жизнедеятельности. В кн. "Основы общей и прикладной акмеологии". под ред. А. А. Деркачаи др. М. 1994.
134. Семенов И. Н. , Степанов С. Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении - В кн. :Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983.
135. Семенов И. Н. , Степанов С. Ю. Проблема предмета и метода психо-логического изучения рефлексии. - В кн. : Исследование проблем психологии творчества. М. , 1983.
136. Семенов И. Н. , Сопиков А. П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности). - В кн. : Социальная психология личности. Л. , 1973.
137. Сержантов В. Ф. Структура личности и концепция функциональной системы П. К. Анохина. - В кн. Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М. Наука. 1978.
138. Симкович-Зорин З. Психология морского труда. - "Наука и техника, 1969, N4.
139. Слободянюк И. А. , Похмелкина Г. Ф. Опыт профессиональной пере-ориентации в процессе подготовки практикующихся психологов Актуальные проблемы психологической службы:теория и практика. - Одесса, 1992.
140. Смирнова Е. Э. , Смирнов П. И. Категория становления в эмпирическом исследовании. В кн. Становление специалиста. , ЛГУ. 1989.
141. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание - М. 1972.
142. Становление Философский энциклопедический словарь. М
143. Степанов С. Ю. , Семенов И. Н. , Новикова Е. Р. Типы и
функции рефлексии в организации принятия решения оператором. - В кн. : Проблемы инженерной психологии. Вып. 2. Л. , 1984.
144. Столин В. В. Самосознание личности. М. , 1983.
145. Столин В. В. Психодиагностика самосознания. В кн.
:Общая психо-диаг-ностика. - М. МГУ. 1987.
146. Столин В. В. Мотивация и самосознание . в кн .Мотивация личности. М. 1982.
147. Столин В. В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности. Дис. док. психол. наук. М. , 1985.