Тема: Роль истории повседневности в формировании чувственно-образного восприятия у умственно отсталых обучающихся (на примере ГКОУ СО «Краснотурьинская школа-интернат»)

В коррекционной школе VIII вида учащиеся с лёгкой умственной отсталостью обучаются по адаптированной основной общеобразовательной программе образования обучающихся с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Вариант 1). Данная
общеобразовательная программа адаптирована для этой категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, и обеспечивает коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
Адаптированная основная общеобразовательная программа образования (далее — АООП) обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разработана в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Отличительной особенностью данного стандарта является его деятельный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося.
Личностные результаты освоения АООП образования включают индивидуально-личностные качества и социальные (жизненные) компетенции обучающегося, социально значимые ценностные установки. Планируемые личностные результаты включают в себя 13 пунктов, первыми двумя из которых являются:
1) осознание себя как гражданина России; формирование чувства гордости за свою Родину;
2) воспитание уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов.
Следовательно, предмету история принадлежит ведущая роль в воспитании учащихся с нарушением интеллекта, в формировании их мировоззрения. С изучения истории начинается понимание социальной жизни, законов развития человеческого общества. Научные знания, полученные учащимися в курсе истории, служат цели непосредственной практической ориентации в окружающей социальной реальности. Нравственные и правовые принципы и нормы регулируют взаимоотношения, поведение людей и вместе с эстетическими взглядами определяют отношение к окружающему миру.
Решая образовательно-воспитательные задачи курса истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида, необходимо учитывать особенности контингента ее учащихся и коррекционную направленность всего учебно-воспитательного процесса.
Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению.
Относительно сохранной у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень познания — ощущение и восприятие. Особая организация учебной и внеурочной работы, основанной на использовании практической деятельности; проведение специальных коррекционных занятий не только повышают качество ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влияние на развитие интеллектуальной сферы, в частности овладение отдельными мыслительными операциями.
Программа по истории, входящая в АООП обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), отличается от программы по истории для общеобразовательной школы. В специальной (коррекционной) школе не изучается всемирная история (история древнего мира, средних веков, нового и новейшего времени), история Отечества изучается не дважды, как в общеобразовательной школе: система двух концентров: с 5 по 9 и в 10-11 классах, а только один раз. Такой подход к изучению исторического материала определяется тем, что школьники с нарушением интеллекта не в состоянии овладеть систематическими курсами из-за стойкого нарушения познавательной деятельности. Но за три года обучения истории они могут усвоить наиболее важные события и явления на доступном для их понимания уровне.
Несмотря на отличие курса истории специальной коррекционной школы от курсов отечественной и мировой истории, изучаемых в общеобразовательной школе, он является самостоятельным учебным курсом, соответствующим требованиям исторической, психологической и педагогической наук. Он раскрывает определенную систему научных понятий, отражает развитие исторического процесса на основе изучения событий и явлений в хронологической последовательности с древних времен до современности. Курс истории в специальной (коррекционной) школе в силу ее специфики не может решать задачу полного и всестороннего показа исторического процесса, поэтому программа сосредоточена на крупных исторических событиях отечественной истории, жизни, быте людей данной эпохи. Она даёт отчетливый образ наиболее яркого события и выдающегося деятеля, олицетворяющего конкретный период истории. Такой подход к периодизации событий способствует лучшему запоминанию их последовательности, облегчает и ускоряет формирование знаний у учащихся с интеллектуальными нарушениями.
Фактически по своей насыщенности и сложности материала программа по истории России для специальной (коррекционной) школы мало чем отличается от программы по истории Отечества для общеобразовательной школы. Подобным примером может служить раздел учебника для 8 класса «Великие преобразования России в XVIII веке», рассчитанный на 20 часов и включающий в себя сложные вопросы внутренней и внешней политики, государственного устройства, развития культуры, проблем религии и церковных реформ на протяжении века.
Анализ специальной литературы, касающейся проблемы изучения и формирования чувственно-образного восприятия у детей с нарушением интеллекта школьного возраста (В. Г. Вересотская, Ж. И. Шиф , М.Н. Перова , В. В. Эк , Л.В. Петрова , Б. П. Пузанов ) дает возможность представить качественное своеобразие восприятия и некоторые пути его формирования у данной категории детей. Однако разработанная система формирования чувственного восприятия не в полном объеме обеспечивает восприятие учащимися исторического материала, что препятствует их овладению историческими знаниями. Таким образом, недостаточная разработанность проблемы изучения чувственно-образного восприятия и формирования на его основе исторических представлений школьников с нарушением интеллекта, необходимость совершенствования и дополнения методики работы по формированию исторических представлений у детей данной категории определяют актуальность нашего исследования.
В нашей работе проблему формирования чувственно-образного восприятия мы попытались рассмотреть через актуализацию истории повседневности. Существенную роль в изучении истории России в коррекционной школе играет включение в содержание учебного курса материала по истории повседневности, который усиливает эмоциональный фон восприятия прошлого, способствует созданию условий для развития познавательной мотивации, играет значительную роль в социализации учащихся. В процессе изучения истории повседневности у учащихся формируется гуманистическое отношение к современникам изучаемых событий, своим современникам и самому себе. Овладение знаниями о повседневной жизни людей другой исторической эпохи позволяет избежать упрощенного, схематичного отношения к прошлому; в реальной действительности способствует формированию у школьников интереса к окружающим людям, учит их вести диалог, быть толерантными. Включение в содержание исторического материала различных аспектов повседневности способствует более успешному усвоению знаний. Это является важным условием достижения результатов обучения. Все это в совокупности позволяет решать задачи развития и воспитания школьников с нарушением интеллекта.
Значительный объем изучаемой информации ставит перед учителем проблему поиска стимулов, позволяющих эффективно организовать процесс преподавания. Опора на более сохранную у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) чувственную ступень познания (ощущение и восприятие), позволяет организовать учебную работу с включением, в содержание курса истории России, различных аспектов повседневности из всеобщей истории. Это дает возможность предложить новый взгляд на историю отечества, усилить эмоциональный фон восприятия прошлого России, повысить качество ощущений и восприятий, которые способствуют развитию личности учащегося.
Возникает определенное противоречие между значимостью истории повседневности из курса всеобщей истории как компонента исторического знания, имеющего для учащихся личностно ценностный смысл и отсутствием в курсе истории для коррекционной школы элементов всеобщей истории. Эта ситуация определила проблему исследования: поиск путей и средств, позволяющих включить в содержание школьного курса истории России материал повседневности из всеобщей истории как фактор, способствующий развитию чувственно-образного восприятия учащихся истории России.
Объект исследования: чувственно-образное восприятие умственно отсталых школьников
Предмет исследования: специфика изучения истории повседневности в процессе обучения
Цель исследования: разработать модель деятельности учителя и учащихся по включению материала повседневности из всеобщей истории в процесс изучения истории в коррекционной школе и исследовать, как методика включения этого содержания влияла на усвоение программного материала по истории России.
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:
- провести анализ психолого-педагогической литературы с целью определения условий, способствующих развитию чувственно-образного восприятия учебного материала учащимися с интеллектуальными нарушениями;
- проанализировать программу и учебник по истории России (8 класс) для коррекционной школы VIII вида;
- определить необходимый материал повседневности из эпохи Людовика XIV во Франции, способствующий усвоению программного материала при изучении преобразований Петра I в России;
- разработать и экспериментально проверить методические приемы, направленные на развитие чувственно-образного восприятия учащихся в процессе включения материала повседневности из истории Франции в содержание истории России на примере эпохи Людовика XIV и Петра I;
- проследить изменения в усвоении программного материала учащимися, произошедшие в результате экспериментального обучения.
Рабочая гипотеза: формирование знаний учащихся об истории повседневности из всеобщей истории будет способствовать созданию условий для развития чувственно-образного восприятия истории России при соблюдении следующих положений:
- включение в базовое содержание школьного исторического материала для коррекционной школы материала повседневности из всеобщей истории для «приближения» и «оживления» истории в восприятии умственно отсталых учащихся;
- использование таких приемов обучения, которые дают возможность усилить познавательную и творческую активность учащихся при изучении вопросов повседневности;
- развитие эмоционально-ценностного отношения к прошлому через опору на имеющийся социальный опыт, умение использовать разнообразные факты повседневности из предложенных источников и, опираясь на них, демонстрировать личное отношение к изучаемым событиям.
Исследование проводилось на базе ГКОУ СО «Краснотурьинская школа- интернат», реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы», в которой обучаются воспитанники с лёгкой и умеренной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в г. Краснотурьинске.
Обучающиеся воспитанники находятся в школе с понедельника по пятницу, субботу и воскресенье проводят дома. Учащиеся с лёгкой степенью умственной отсталостью и умеренной степенью обучаются в разных классах, учащиеся с тяжёлой и глубокой степенью обучаются индивидуально, на дому. Обучение длится девять лет, по окончании 9 класса обучающиеся с лёгкой умственной отсталостью сдают экзамен по трудовому обучению (обучающиеся с умеренной умственной отсталостью по социально-бытовой ориентировке) и получают аттестат. Выпускники с лёгкой умственной отсталостью могут устроиться на работу по рабочим специальностям (по достижении восемнадцати лет) или продолжить обучение в политехникумах, которые имеют отделения для выпускников коррекционных школ. При наличии достаточного количества выпускников с лёгкой умственной отсталостью и возможностей профильного трудового обучения в школе организуется десятый класс, во время обучения в котором обучающиеся приобретают профессиональные навыки по определённой рабочей специальности (столяр, слесарь, кухонный рабочий, помощник воспитателя детского сада и т.д.).
Историю России изучают обучающиеся с лёгкой умственной отсталостью с седьмого по девятый класс. Обучение осуществляется по учебнику Б. П. Пузанова для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида «История России» (7, 8 ,9 класс). Учебник является победителем конкурса по созданию учебников нового поколения для средней школы, проводимого Национальным фондом подготовки кадров (НФПК) и Министерством образования и науки Российской Федерации.
Исследование проводилось с декабря 2016 г. по апрель 2017 г. на фоне изучения раздела «Великие преобразования России в XVIII веке». Использованный материал из истории повседневности относился ко второй половине XVII века и первой четверти XVIII века.
Нами был проведен педагогический эксперимент, который включал в себя три этапа:
1) Констатирующий эксперимент (декабрь 2016 г.), где мы выявили особенности сформированности чувственно-образного восприятия у школьников с нарушением интеллекта.
2) Формирующий эксперимент (вторая половина января - первая половина марта 2017 г.), на котором мы реализовывали на практике коррекционно-развивающую работу, направленную на формирование чувственно-образного восприятия у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.
3) Контрольный эксперимент (вторая половина марта 2017 г.), где мы экспериментально проверили степень эффективности коррекционно-развивающей работы.
В эксперименте принимали участие учащиеся 8 класса, в количестве 14 человек.
Методологическую основу нашего исследования составили концепции дифференцированного подхода и деятельностного подхода в обучении.
Дифференцированный подход предполагает учет особых образовательных потребностей обучающихся, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Применение дифференцированного подхода обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) школьного возраста определяется характером организации доступной им деятельности (предметно-практической и учебной). Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования.
В контексте разработки нашего эксперимента для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) реализация деятельностного подхода обеспечивает:
- придание результатам эксперимента социально и личностно значимого характера;
- прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их продвижения в изучении истории;
- существенное повышение мотивации и интереса к изучению истории, приобретению нового опыта деятельности и поведения;
- обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования чувственно-образного восприятия, которое обеспечивает не только успешное усвоение некоторых элементов исторических знаний, умений и навыков, но и прежде всего жизненной компетенции, составляющей основу социальной успешности.
В ходе исследования были использованы следующие методы:
-теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
-анализ реального педагогического процесса;
-педагогический эксперимент;
-количественная и качественная обработка экспериментальных данных на основе использования методов математической статистики.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и практически апробирована методика включения материала повседневности из всеобщей истории в курс изучения истории России XVIII века; определены приемы, создающие условия для развития чувственно-образного восприятия учащихся. Разработанные материалы могут быть использованы учителями истории коррекционных школ для создания условий развития познавательной мотивации, совершенствования чувственно-образного восприятия и формирования исторических представлений у учащихся.
Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Во введении обосновывается актуальность исследования, сформулированы проблема, цель, задачи исследования, гипотеза, практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретические основы формирования чувственно-образного восприятия при изучении истории в коррекционной школе» нами были предприняты попытки:
- обобщить представления о восприятии, значимые для обучения и развития умственно отсталых школьников;
- рассмотреть особенности восприятия умственно отсталых школьников;
- проанализировать подходы ученых к проблеме создания условий для
формирования у умственно отсталых обучающихся чувственно-образного восприятия, как средства способствующего усвоению исторических знаний;
- представить подходы к изучению истории повседневности как компоненту исторического знания при обучении истории в коррекционной школе;
- провести анализ существующей практики включения повседневности в преподавание предмета, программы и учебника по истории России (8 класс) с целью использования представленного в них содержания истории повседневности в практике работы учителя.
Во второй главе «Педагогический эксперимент «Формирование чувственно-образного восприятия умственно отсталых школьников на материале повседневности» проанализированы особенности деятельности учителя и учащихся по включению материла повседневности из всеобщей истории (дворянский быт в эпоху Людовика XIV во Франции) в традиционное содержание предмета (о преобразованиях Петра I в России); и сам процесс его изучения. Выделены следующие этапы этой деятельности:
- диагностико-акцентирующий: представлены результаты контрольного эксперимента и определены направления коррекционно - развивающей работы;
- обучающий: описан ход формирующего эксперимента, показан метод и приёмы деятельности учителя и учащихся по включению материла повседневности из всеобщей истории для формирования чувственно-образного восприятия истории России в процессе её изучения;
- рефлексивно-оценочный: представлены результаты контрольного эксперимента.

Купить

В настоящее время одной из актуальных проблем в обучении умственно отсталых школьников продолжает оставаться проблема восприятия исторического материала, формирование представлений и на их основе понятий — основных элементов человеческого мышления. Значение формирования восприятия, имеющего коррекционную и практическую направленность, возрастает в контексте современного подхода к обучению учащихся с нарушением интеллекта.
Настоящее исследование было направлено на изучение чувственно- образного восприятия у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида и на разработку модели его формирования у детей данной категории.
Научная новизна настоящего исследования состоит в том, что существующие общие подходы к проблеме развития чувственно-образного восприятия были применены для организации деятельности учителя и учащихся по включению материала повседневности из всеобщей истории в процесс изучения истории России. Результатами этого исследования стала выработка методических основ по конструированию внеклассных занятий, в содержание которых был включены структурные элементы повседневности из всеобщей истории.
Особенностью уроков истории с использованием материала повседневности является их эмоциональная и интеллектуальная нагрузка. Включение повседневности не только не ведет к отказу от традиционного исторического содержания, но ещё и позволяет показать учащимся связь и взаимодействие повседневности как микроисторического уровня жизни с макроисторией. Мы использовали материал повседневности из всеобщей истории в виде видеоматериалов, отображающих историю Франции в годы правления Людовика XIV. Для разнообразия приемов учебной деятельности учителя и учащихся мы разработали внеклассные занятия с просмотром отрывков из кинофильмов, чтобы обеспечить условия для усиления соответствующих зрительных и слуховых ощущений, так как от их остроты и силы зависит правильность восприятия новых исторических сведений. На уроках, последующих после занятий для закрепления создавшихся представлений на основе воспринятых образов, в ходе этапов повторения и закрепления изученного материала по истории России мы использовали разработанный нами игровой материал по истории повседневности для формирования соответствующих исторических понятий.
При теоретическом изучении поставленной проблемы и в ходе эксперимента по поиску методов и приёмов по включению в содержание программного материала по истории России, материала повседневности из всеобщей истории для формирования чувственно-образного восприятия истории России у учащихся коррекционной школы VIII вида, а также исходя из целей и задач нашего исследования, мы пришли к следующим результатам:
- На основании анализа психолого - педагогической и методической литературы сделаны выводы об отклонениях в развитии восприятия как сложной психической деятельности у умственно отсталых школьников и их склонности к чувственному познанию мира. Своеобразие их восприятия как психического процесса приводит к выводу о том, что основным направлением развития их восприятия является не тренировка их ощущений, а воспитание восприятия как сложной интеллектуальной деятельности. Таким образом, расширение и уточнение чувственного познания учащихся является одной из первостепенных задач коррекционной школы. Обогащение чувственно-образного восприятия необходимо рассматривать как один из важнейших путей развития познавательной деятельности детей с интеллектуальными отклонениями.
- Анализируя программу и учебник «История России» для 8 класса коррекционной школы мы пришли к выводу, что программа коррекционной школы отличается от программы общеобразовательной школы. На протяжении всего курса истории в коррекционной школе (в 7, 8 и 9 классах) , программа сосредоточена не только на значительных и важных событиях отечественной истории, но и быте людей в разные эпохи. Она создаёт образ самого значительного события и того исторического деятеля, который характеризует собой конкретный период истории.
- Одним из средств развития чувственно-образного восприятия, а значит и
источником развития познавательной активности для учащихся коррекционной школы выступает содержание материала повседневности, потому что оно доступно, понятно и способствует усвоению новой информации, а также является для них личностно значимым, и способствует переоценке значимости получения новой информации от хорошо знакомых объектов.
- Результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод о низком уровне развития исторических представлений у учащихся с нарушением интеллекта. Представления школьников о преобразованиях в России в начале правления Петра I оказались фрагментарными, недифференцированными, поверхностными и недостаточно прочными. Также результаты констатирующего эксперимента позволяют утверждать, что трудности формирования чувственно-образного восприятия у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены не только нарушениями высших форм познавательной деятельности, но также недостаточно совершенной организацией учебно-воспитательного процесса, методики обучения. Одной из причин такого положения является отсутствие комплексного характера, однообразие используемых средств наглядности и дидактических приемов и средств, их ограничение, а также недостаточное внимание к организации практической деятельности учащихся.
- Использование нами во внеклассной деятельности материала повседневности из эпохи Людовика XIV в ходе формирующего эксперимента позволило учащимся понять причины изменений, произошедших в годы правления Петра I в России, помогло им осознать факты, оказавшие влияние на ход преобразований и создало условия для восприятия новых исторических сведений. Включение материала повседневности из всеобщей истории позволило учащимся по - новому взглянуть на историю отечества, усилило эмоциональный фон восприятия прошлого России, повысило качество ощущений и восприятий, которые способствуют развитию личности учащегося.
- На контрольном этапе исследования, проведённом после экспериментального обучения, у испытуемых обнаружена положительная динамика в развитии чувственно-образного восприятия. Представления учащихся расширились, обогатились, стали более точными. Конечно, некоторые дети так и остались на низком уровне усвоения исторических знаний и умений, однако качественно их знания улучшились. В их работе отмечено сокращение количества ошибок, допускаемых на этапе констатирующего эксперимента, дети стали более активны, с удовольствием включались в работу.
Таким образом, цель нашего исследования была достигнута, гипотеза доказана.

Купить