Помощь студентам в учебе
Роль истории повседневности в формировании чувственно-образного восприятия у умственно отсталых обучающихся (на примере ГКОУ СО «Краснотурьинская школа-интернат»)
|
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ЧУВСТВЕННО-ОБРАЗНОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИСТОРИИ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ
1.1. Чувственные образы как результат воздействия материальных объектов
на органы чувств 17
1.2. Особенности восприятия у детей с нарушением интеллекта 27
1.3. Формирование чувственно-образного восприятия как возможность
развития способности к усвоению исторических знаний учащимися с нарушением интеллекта 39
1.4. Использование материала повседневности при обучении истории России
в коррекционной школе VIII вида 50
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ «ФОРМИРОВАНИЕ
ЧУВСТВЕННО-ОБРАЗНОГО ВОСПРИЯТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ НА МАТЕРИАЛЕ ПОВСЕДНЕВНОСТИ» 58
2.1. Констатирующий эксперимент 58
2.2. Формирующий эксперимент 60
2.3. Контрольный эксперимент 69
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 72
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 76
ПРИЛОЖЕНИЕ 83
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ЧУВСТВЕННО-ОБРАЗНОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИСТОРИИ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ
1.1. Чувственные образы как результат воздействия материальных объектов
на органы чувств 17
1.2. Особенности восприятия у детей с нарушением интеллекта 27
1.3. Формирование чувственно-образного восприятия как возможность
развития способности к усвоению исторических знаний учащимися с нарушением интеллекта 39
1.4. Использование материала повседневности при обучении истории России
в коррекционной школе VIII вида 50
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ «ФОРМИРОВАНИЕ
ЧУВСТВЕННО-ОБРАЗНОГО ВОСПРИЯТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ НА МАТЕРИАЛЕ ПОВСЕДНЕВНОСТИ» 58
2.1. Констатирующий эксперимент 58
2.2. Формирующий эксперимент 60
2.3. Контрольный эксперимент 69
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 72
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 76
ПРИЛОЖЕНИЕ 83
В коррекционной школе VIII вида учащиеся с лёгкой умственной отсталостью обучаются по адаптированной основной общеобразовательной программе образования обучающихся с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Вариант 1). Данная
общеобразовательная программа адаптирована для этой категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, и обеспечивает коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
Адаптированная основная общеобразовательная программа образования (далее — АООП) обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разработана в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Отличительной особенностью данного стандарта является его деятельный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося.
Личностные результаты освоения АООП образования включают индивидуально-личностные качества и социальные (жизненные) компетенции обучающегося, социально значимые ценностные установки. Планируемые личностные результаты включают в себя 13 пунктов, первыми двумя из которых являются:
1) осознание себя как гражданина России; формирование чувства гордости за свою Родину;
2) воспитание уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов.
Следовательно, предмету история принадлежит ведущая роль в воспитании учащихся с нарушением интеллекта, в формировании их мировоззрения. С изучения истории начинается понимание социальной жизни, законов развития человеческого общества. Научные знания, полученные учащимися в курсе истории, служат цели непосредственной практической ориентации в окружающей социальной реальности. Нравственные и правовые принципы и нормы регулируют взаимоотношения, поведение людей и вместе с эстетическими взглядами определяют отношение к окружающему миру.
Решая образовательно-воспитательные задачи курса истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида, необходимо учитывать особенности контингента ее учащихся и коррекционную направленность всего учебно-воспитательного процесса.
Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению.
Относительно сохранной у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень познания — ощущение и восприятие. Особая организация учебной и внеурочной работы, основанной на использовании практической деятельности; проведение специальных коррекционных занятий не только повышают качество ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влияние на развитие интеллектуальной сферы, в частности овладение отдельными мыслительными операциями.
Программа по истории, входящая в АООП обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), отличается от программы по истории для общеобразовательной школы. В специальной (коррекционной) школе не изучается всемирная история (история древнего мира, средних веков, нового и новейшего времени), история Отечества изучается не дважды, как в общеобразовательной школе: система двух концентров: с 5 по 9 и в 10-11 классах, а только один раз. Такой подход к изучению исторического материала определяется тем, что школьники с нарушением интеллекта не в состоянии овладеть систематическими курсами из-за стойкого нарушения познавательной деятельности. Но за три года обучения истории они могут усвоить наиболее важные события и явления на доступном для их понимания уровне.
Несмотря на отличие курса истории специальной коррекционной школы от курсов отечественной и мировой истории, изучаемых в общеобразовательной школе, он является самостоятельным учебным курсом, соответствующим требованиям исторической, психологической и педагогической наук. Он раскрывает определенную систему научных понятий, отражает развитие исторического процесса на основе изучения событий и явлений в хронологической последовательности с древних времен до современности. Курс истории в специальной (коррекционной) школе в силу ее специфики не может решать задачу полного и всестороннего показа исторического процесса, поэтому программа сосредоточена на крупных исторических событиях отечественной истории, жизни, быте людей данной эпохи. Она даёт отчетливый образ наиболее яркого события и выдающегося деятеля, олицетворяющего конкретный период истории. Такой подход к периодизации событий способствует лучшему запоминанию их последовательности, облегчает и ускоряет формирование знаний у учащихся с интеллектуальными нарушениями.
Фактически по своей насыщенности и сложности материала программа по истории России для специальной (коррекционной) школы мало чем отличается от программы по истории Отечества для общеобразовательной школы. Подобным примером может служить раздел учебника для 8 класса «Великие преобразования России в XVIII веке», рассчитанный на 20 часов и включающий в себя сложные вопросы внутренней и внешней политики, государственного устройства, развития культуры, проблем религии и церковных реформ на протяжении века.
Анализ специальной литературы, касающейся проблемы изучения и формирования чувственно-образного восприятия у детей с нарушением интеллекта школьного возраста (В. Г. Вересотская, Ж. И. Шиф , М.Н. Перова , В. В. Эк , Л.В. Петрова , Б. П. Пузанов ) дает возможность представить качественное своеобразие восприятия и некоторые пути его формирования у данной категории детей. Однако разработанная система формирования чувственного восприятия не в полном объеме обеспечивает восприятие учащимися исторического материала, что препятствует их овладению историческими знаниями. Таким образом, недостаточная разработанность проблемы изучения чувственно-образного восприятия и формирования на его основе исторических представлений школьников с нарушением интеллекта, необходимость совершенствования и дополнения методики работы по формированию исторических представлений у детей данной категории определяют актуальность нашего исследования.
В нашей работе проблему формирования чувственно-образного восприятия мы попытались рассмотреть через актуализацию истории повседневности. Существенную роль в изучении истории России в коррекционной школе играет включение в содержание учебного курса материала по истории повседневности, который усиливает эмоциональный фон восприятия прошлого, способствует созданию условий для развития познавательной мотивации, играет значительную роль в социализации учащихся. В процессе изучения истории повседневности у учащихся формируется гуманистическое отношение к современникам изучаемых событий, своим современникам и самому себе. Овладение знаниями о повседневной жизни людей другой исторической эпохи позволяет избежать упрощенного, схематичного отношения к прошлому; в реальной действительности способствует формированию у школьников интереса к окружающим людям, учит их вести диалог, быть толерантными. Включение в содержание исторического материала различных аспектов повседневности способствует более успешному усвоению знаний. Это является важным условием достижения результатов обучения. Все это в совокупности позволяет решать задачи развития и воспитания школьников с нарушением интеллекта.
Значительный объем изучаемой информации ставит перед учителем проблему поиска стимулов, позволяющих эффективно организовать процесс преподавания. Опора на более сохранную у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) чувственную ступень познания (ощущение и восприятие), позволяет организовать учебную работу с включением, в содержание курса истории России, различных аспектов повседневности из всеобщей истории. Это дает возможность предложить новый взгляд на историю отечества, усилить эмоциональный фон восприятия прошлого России, повысить качество ощущений и восприятий, которые способствуют развитию личности учащегося.
Возникает определенное противоречие между значимостью истории повседневности из курса всеобщей истории как компонента исторического знания, имеющего для учащихся личностно ценностный смысл и отсутствием в курсе истории для коррекционной школы элементов всеобщей истории. Эта ситуация определила проблему исследования: поиск путей и средств, позволяющих включить в содержание школьного курса истории России материал повседневности из всеобщей истории как фактор, способствующий развитию чувственно-образного восприятия учащихся истории России.
Объект исследования: чувственно-образное восприятие умственно отсталых школьников
Предмет исследования: специфика изучения истории повседневности в процессе обучения
Цель исследования: разработать модель деятельности учителя и учащихся по включению материала повседневности из всеобщей истории в процесс изучения истории в коррекционной школе и исследовать, как методика включения этого содержания влияла на усвоение программного материала по истории России.
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:
- провести анализ психолого-педагогической литературы с целью определения условий, способствующих развитию чувственно-образного восприятия учебного материала учащимися с интеллектуальными нарушениями;
- проанализировать программу и учебник по истории России (8 класс) для коррекционной школы VIII вида;
- определить необходимый материал повседневности из эпохи Людовика XIV во Франции, способствующий усвоению программного материала при изучении преобразований Петра I в России;
- разработать и экспериментально проверить методические приемы, направленные на развитие чувственно-образного восприятия учащихся в процессе включения материала повседневности из истории Франции в содержание истории России на примере эпохи Людовика XIV и Петра I;
- проследить изменения в усвоении программного материала учащимися, произошедшие в результате экспериментального обучения.
Рабочая гипотеза: формирование знаний учащихся об истории повседневности из всеобщей истории будет способствовать созданию условий для развития чувственно-образного восприятия истории России при соблюдении следующих положений:
- включение в базовое содержание школьного исторического материала для коррекционной школы материала повседневности из всеобщей истории для «приближения» и «оживления» истории в восприятии умственно отсталых учащихся;
- использование таких приемов обучения, которые дают возможность усилить познавательную и творческую активность учащихся при изучении вопросов повседневности;
- развитие эмоционально-ценностного отношения к прошлому через опору на имеющийся социальный опыт, умение использовать разнообразные факты повседневности из предложенных источников и, опираясь на них, демонстрировать личное отношение к изучаемым событиям.
Исследование проводилось на базе ГКОУ СО «Краснотурьинская школа- интернат», реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы», в которой обучаются воспитанники с лёгкой и умеренной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в г. Краснотурьинске.
Обучающиеся воспитанники находятся в школе с понедельника по пятницу, субботу и воскресенье проводят дома. Учащиеся с лёгкой степенью умственной отсталостью и умеренной степенью обучаются в разных классах, учащиеся с тяжёлой и глубокой степенью обучаются индивидуально, на дому. Обучение длится девять лет, по окончании 9 класса обучающиеся с лёгкой умственной отсталостью сдают экзамен по трудовому обучению (обучающиеся с умеренной умственной отсталостью по социально-бытовой ориентировке) и получают аттестат. Выпускники с лёгкой умственной отсталостью могут устроиться на работу по рабочим специальностям (по достижении восемнадцати лет) или продолжить обучение в политехникумах, которые имеют отделения для выпускников коррекционных школ. При наличии достаточного количества выпускников с лёгкой умственной отсталостью и возможностей профильного трудового обучения в школе организуется десятый класс, во время обучения в котором обучающиеся приобретают профессиональные навыки по определённой рабочей специальности (столяр, слесарь, кухонный рабочий, помощник воспитателя детского сада и т.д.).
Историю России изучают обучающиеся с лёгкой умственной отсталостью с седьмого по девятый класс. Обучение осуществляется по учебнику Б. П. Пузанова для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида «История России» (7, 8 ,9 класс). Учебник является победителем конкурса по созданию учебников нового поколения для средней школы, проводимого Национальным фондом подготовки кадров (НФПК) и Министерством образования и науки Российской Федерации.
Исследование проводилось с декабря 2016 г. по апрель 2017 г. на фоне изучения раздела «Великие преобразования России в XVIII веке». Использованный материал из истории повседневности относился ко второй половине XVII века и первой четверти XVIII века.
Нами был проведен педагогический эксперимент, который включал в себя три этапа:
1) Констатирующий эксперимент (декабрь 2016 г.), где мы выявили особенности сформированности чувственно-образного восприятия у школьников с нарушением интеллекта.
2) Формирующий эксперимент (вторая половина января - первая половина марта 2017 г.), на котором мы реализовывали на практике коррекционно-развивающую работу, направленную на формирование чувственно-образного восприятия у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.
3) Контрольный эксперимент (вторая половина марта 2017 г.), где мы экспериментально проверили степень эффективности коррекционно-развивающей работы.
В эксперименте принимали участие учащиеся 8 класса, в количестве 14 человек.
Методологическую основу нашего исследования составили концепции дифференцированного подхода и деятельностного подхода в обучении.
Дифференцированный подход предполагает учет особых образовательных потребностей обучающихся, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Применение дифференцированного подхода обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) школьного возраста определяется характером организации доступной им деятельности (предметно-практической и учебной). Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования.
В контексте разработки нашего эксперимента для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) реализация деятельностного подхода обеспечивает:
- придание результатам эксперимента социально и личностно значимого характера;
- прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их продвижения в изучении истории;
- существенное повышение мотивации и интереса к изучению истории, приобретению нового опыта деятельности и поведения;
- обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования чувственно-образного восприятия, которое обеспечивает не только успешное усвоение некоторых элементов исторических знаний, умений и навыков, но и прежде всего жизненной компетенции, составляющей основу социальной успешности.
В ходе исследования были использованы следующие методы:
-теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
-анализ реального педагогического процесса;
-педагогический эксперимент;
-количественная и качественная обработка экспериментальных данных на основе использования методов математической статистики.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и практически апробирована методика включения материала повседневности из всеобщей истории в курс изучения истории России XVIII века; определены приемы, создающие условия для развития чувственно-образного восприятия учащихся. Разработанные материалы могут быть использованы учителями истории коррекционных школ для создания условий развития познавательной мотивации, совершенствования чувственно-образного восприятия и формирования исторических представлений у учащихся.
Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Во введении обосновывается актуальность исследования, сформулированы проблема, цель, задачи исследования, гипотеза, практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретические основы формирования чувственно-образного восприятия при изучении истории в коррекционной школе» нами были предприняты попытки:
- обобщить представления о восприятии, значимые для обучения и развития умственно отсталых школьников;
- рассмотреть особенности восприятия умственно отсталых школьников;
- проанализировать подходы ученых к проблеме создания условий для
формирования у умственно отсталых обучающихся чувственно-образного восприятия, как средства способствующего усвоению исторических знаний;
- представить подходы к изучению истории повседневности как компоненту исторического знания при обучении истории в коррекционной школе;
- провести анализ существующей практики включения повседневности в преподавание предмета, программы и учебника по истории России (8 класс) с целью использования представленного в них содержания истории повседневности в практике работы учителя.
Во второй главе «Педагогический эксперимент «Формирование чувственно-образного восприятия умственно отсталых школьников на материале повседневности» проанализированы особенности деятельности учителя и учащихся по включению материла повседневности из всеобщей истории (дворянский быт в эпоху Людовика XIV во Франции) в традиционное содержание предмета (о преобразованиях Петра I в России); и сам процесс его изучения. Выделены следующие этапы этой деятельности:
- диагностико-акцентирующий: представлены результаты контрольного эксперимента и определены направления коррекционно - развивающей работы;
- обучающий: описан ход формирующего эксперимента, показан метод и приёмы деятельности учителя и учащихся по включению материла повседневности из всеобщей истории для формирования чувственно-образного восприятия истории России в процессе её изучения;
- рефлексивно-оценочный: представлены результаты контрольного эксперимента.
общеобразовательная программа адаптирована для этой категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, и обеспечивает коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
Адаптированная основная общеобразовательная программа образования (далее — АООП) обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разработана в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Отличительной особенностью данного стандарта является его деятельный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося.
Личностные результаты освоения АООП образования включают индивидуально-личностные качества и социальные (жизненные) компетенции обучающегося, социально значимые ценностные установки. Планируемые личностные результаты включают в себя 13 пунктов, первыми двумя из которых являются:
1) осознание себя как гражданина России; формирование чувства гордости за свою Родину;
2) воспитание уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов.
Следовательно, предмету история принадлежит ведущая роль в воспитании учащихся с нарушением интеллекта, в формировании их мировоззрения. С изучения истории начинается понимание социальной жизни, законов развития человеческого общества. Научные знания, полученные учащимися в курсе истории, служат цели непосредственной практической ориентации в окружающей социальной реальности. Нравственные и правовые принципы и нормы регулируют взаимоотношения, поведение людей и вместе с эстетическими взглядами определяют отношение к окружающему миру.
Решая образовательно-воспитательные задачи курса истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида, необходимо учитывать особенности контингента ее учащихся и коррекционную направленность всего учебно-воспитательного процесса.
Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению.
Относительно сохранной у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень познания — ощущение и восприятие. Особая организация учебной и внеурочной работы, основанной на использовании практической деятельности; проведение специальных коррекционных занятий не только повышают качество ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влияние на развитие интеллектуальной сферы, в частности овладение отдельными мыслительными операциями.
Программа по истории, входящая в АООП обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), отличается от программы по истории для общеобразовательной школы. В специальной (коррекционной) школе не изучается всемирная история (история древнего мира, средних веков, нового и новейшего времени), история Отечества изучается не дважды, как в общеобразовательной школе: система двух концентров: с 5 по 9 и в 10-11 классах, а только один раз. Такой подход к изучению исторического материала определяется тем, что школьники с нарушением интеллекта не в состоянии овладеть систематическими курсами из-за стойкого нарушения познавательной деятельности. Но за три года обучения истории они могут усвоить наиболее важные события и явления на доступном для их понимания уровне.
Несмотря на отличие курса истории специальной коррекционной школы от курсов отечественной и мировой истории, изучаемых в общеобразовательной школе, он является самостоятельным учебным курсом, соответствующим требованиям исторической, психологической и педагогической наук. Он раскрывает определенную систему научных понятий, отражает развитие исторического процесса на основе изучения событий и явлений в хронологической последовательности с древних времен до современности. Курс истории в специальной (коррекционной) школе в силу ее специфики не может решать задачу полного и всестороннего показа исторического процесса, поэтому программа сосредоточена на крупных исторических событиях отечественной истории, жизни, быте людей данной эпохи. Она даёт отчетливый образ наиболее яркого события и выдающегося деятеля, олицетворяющего конкретный период истории. Такой подход к периодизации событий способствует лучшему запоминанию их последовательности, облегчает и ускоряет формирование знаний у учащихся с интеллектуальными нарушениями.
Фактически по своей насыщенности и сложности материала программа по истории России для специальной (коррекционной) школы мало чем отличается от программы по истории Отечества для общеобразовательной школы. Подобным примером может служить раздел учебника для 8 класса «Великие преобразования России в XVIII веке», рассчитанный на 20 часов и включающий в себя сложные вопросы внутренней и внешней политики, государственного устройства, развития культуры, проблем религии и церковных реформ на протяжении века.
Анализ специальной литературы, касающейся проблемы изучения и формирования чувственно-образного восприятия у детей с нарушением интеллекта школьного возраста (В. Г. Вересотская, Ж. И. Шиф , М.Н. Перова , В. В. Эк , Л.В. Петрова , Б. П. Пузанов ) дает возможность представить качественное своеобразие восприятия и некоторые пути его формирования у данной категории детей. Однако разработанная система формирования чувственного восприятия не в полном объеме обеспечивает восприятие учащимися исторического материала, что препятствует их овладению историческими знаниями. Таким образом, недостаточная разработанность проблемы изучения чувственно-образного восприятия и формирования на его основе исторических представлений школьников с нарушением интеллекта, необходимость совершенствования и дополнения методики работы по формированию исторических представлений у детей данной категории определяют актуальность нашего исследования.
В нашей работе проблему формирования чувственно-образного восприятия мы попытались рассмотреть через актуализацию истории повседневности. Существенную роль в изучении истории России в коррекционной школе играет включение в содержание учебного курса материала по истории повседневности, который усиливает эмоциональный фон восприятия прошлого, способствует созданию условий для развития познавательной мотивации, играет значительную роль в социализации учащихся. В процессе изучения истории повседневности у учащихся формируется гуманистическое отношение к современникам изучаемых событий, своим современникам и самому себе. Овладение знаниями о повседневной жизни людей другой исторической эпохи позволяет избежать упрощенного, схематичного отношения к прошлому; в реальной действительности способствует формированию у школьников интереса к окружающим людям, учит их вести диалог, быть толерантными. Включение в содержание исторического материала различных аспектов повседневности способствует более успешному усвоению знаний. Это является важным условием достижения результатов обучения. Все это в совокупности позволяет решать задачи развития и воспитания школьников с нарушением интеллекта.
Значительный объем изучаемой информации ставит перед учителем проблему поиска стимулов, позволяющих эффективно организовать процесс преподавания. Опора на более сохранную у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) чувственную ступень познания (ощущение и восприятие), позволяет организовать учебную работу с включением, в содержание курса истории России, различных аспектов повседневности из всеобщей истории. Это дает возможность предложить новый взгляд на историю отечества, усилить эмоциональный фон восприятия прошлого России, повысить качество ощущений и восприятий, которые способствуют развитию личности учащегося.
Возникает определенное противоречие между значимостью истории повседневности из курса всеобщей истории как компонента исторического знания, имеющего для учащихся личностно ценностный смысл и отсутствием в курсе истории для коррекционной школы элементов всеобщей истории. Эта ситуация определила проблему исследования: поиск путей и средств, позволяющих включить в содержание школьного курса истории России материал повседневности из всеобщей истории как фактор, способствующий развитию чувственно-образного восприятия учащихся истории России.
Объект исследования: чувственно-образное восприятие умственно отсталых школьников
Предмет исследования: специфика изучения истории повседневности в процессе обучения
Цель исследования: разработать модель деятельности учителя и учащихся по включению материала повседневности из всеобщей истории в процесс изучения истории в коррекционной школе и исследовать, как методика включения этого содержания влияла на усвоение программного материала по истории России.
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:
- провести анализ психолого-педагогической литературы с целью определения условий, способствующих развитию чувственно-образного восприятия учебного материала учащимися с интеллектуальными нарушениями;
- проанализировать программу и учебник по истории России (8 класс) для коррекционной школы VIII вида;
- определить необходимый материал повседневности из эпохи Людовика XIV во Франции, способствующий усвоению программного материала при изучении преобразований Петра I в России;
- разработать и экспериментально проверить методические приемы, направленные на развитие чувственно-образного восприятия учащихся в процессе включения материала повседневности из истории Франции в содержание истории России на примере эпохи Людовика XIV и Петра I;
- проследить изменения в усвоении программного материала учащимися, произошедшие в результате экспериментального обучения.
Рабочая гипотеза: формирование знаний учащихся об истории повседневности из всеобщей истории будет способствовать созданию условий для развития чувственно-образного восприятия истории России при соблюдении следующих положений:
- включение в базовое содержание школьного исторического материала для коррекционной школы материала повседневности из всеобщей истории для «приближения» и «оживления» истории в восприятии умственно отсталых учащихся;
- использование таких приемов обучения, которые дают возможность усилить познавательную и творческую активность учащихся при изучении вопросов повседневности;
- развитие эмоционально-ценностного отношения к прошлому через опору на имеющийся социальный опыт, умение использовать разнообразные факты повседневности из предложенных источников и, опираясь на них, демонстрировать личное отношение к изучаемым событиям.
Исследование проводилось на базе ГКОУ СО «Краснотурьинская школа- интернат», реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы», в которой обучаются воспитанники с лёгкой и умеренной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в г. Краснотурьинске.
Обучающиеся воспитанники находятся в школе с понедельника по пятницу, субботу и воскресенье проводят дома. Учащиеся с лёгкой степенью умственной отсталостью и умеренной степенью обучаются в разных классах, учащиеся с тяжёлой и глубокой степенью обучаются индивидуально, на дому. Обучение длится девять лет, по окончании 9 класса обучающиеся с лёгкой умственной отсталостью сдают экзамен по трудовому обучению (обучающиеся с умеренной умственной отсталостью по социально-бытовой ориентировке) и получают аттестат. Выпускники с лёгкой умственной отсталостью могут устроиться на работу по рабочим специальностям (по достижении восемнадцати лет) или продолжить обучение в политехникумах, которые имеют отделения для выпускников коррекционных школ. При наличии достаточного количества выпускников с лёгкой умственной отсталостью и возможностей профильного трудового обучения в школе организуется десятый класс, во время обучения в котором обучающиеся приобретают профессиональные навыки по определённой рабочей специальности (столяр, слесарь, кухонный рабочий, помощник воспитателя детского сада и т.д.).
Историю России изучают обучающиеся с лёгкой умственной отсталостью с седьмого по девятый класс. Обучение осуществляется по учебнику Б. П. Пузанова для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида «История России» (7, 8 ,9 класс). Учебник является победителем конкурса по созданию учебников нового поколения для средней школы, проводимого Национальным фондом подготовки кадров (НФПК) и Министерством образования и науки Российской Федерации.
Исследование проводилось с декабря 2016 г. по апрель 2017 г. на фоне изучения раздела «Великие преобразования России в XVIII веке». Использованный материал из истории повседневности относился ко второй половине XVII века и первой четверти XVIII века.
Нами был проведен педагогический эксперимент, который включал в себя три этапа:
1) Констатирующий эксперимент (декабрь 2016 г.), где мы выявили особенности сформированности чувственно-образного восприятия у школьников с нарушением интеллекта.
2) Формирующий эксперимент (вторая половина января - первая половина марта 2017 г.), на котором мы реализовывали на практике коррекционно-развивающую работу, направленную на формирование чувственно-образного восприятия у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.
3) Контрольный эксперимент (вторая половина марта 2017 г.), где мы экспериментально проверили степень эффективности коррекционно-развивающей работы.
В эксперименте принимали участие учащиеся 8 класса, в количестве 14 человек.
Методологическую основу нашего исследования составили концепции дифференцированного подхода и деятельностного подхода в обучении.
Дифференцированный подход предполагает учет особых образовательных потребностей обучающихся, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Применение дифференцированного подхода обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) школьного возраста определяется характером организации доступной им деятельности (предметно-практической и учебной). Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования.
В контексте разработки нашего эксперимента для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) реализация деятельностного подхода обеспечивает:
- придание результатам эксперимента социально и личностно значимого характера;
- прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их продвижения в изучении истории;
- существенное повышение мотивации и интереса к изучению истории, приобретению нового опыта деятельности и поведения;
- обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования чувственно-образного восприятия, которое обеспечивает не только успешное усвоение некоторых элементов исторических знаний, умений и навыков, но и прежде всего жизненной компетенции, составляющей основу социальной успешности.
В ходе исследования были использованы следующие методы:
-теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
-анализ реального педагогического процесса;
-педагогический эксперимент;
-количественная и качественная обработка экспериментальных данных на основе использования методов математической статистики.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и практически апробирована методика включения материала повседневности из всеобщей истории в курс изучения истории России XVIII века; определены приемы, создающие условия для развития чувственно-образного восприятия учащихся. Разработанные материалы могут быть использованы учителями истории коррекционных школ для создания условий развития познавательной мотивации, совершенствования чувственно-образного восприятия и формирования исторических представлений у учащихся.
Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Во введении обосновывается актуальность исследования, сформулированы проблема, цель, задачи исследования, гипотеза, практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретические основы формирования чувственно-образного восприятия при изучении истории в коррекционной школе» нами были предприняты попытки:
- обобщить представления о восприятии, значимые для обучения и развития умственно отсталых школьников;
- рассмотреть особенности восприятия умственно отсталых школьников;
- проанализировать подходы ученых к проблеме создания условий для
формирования у умственно отсталых обучающихся чувственно-образного восприятия, как средства способствующего усвоению исторических знаний;
- представить подходы к изучению истории повседневности как компоненту исторического знания при обучении истории в коррекционной школе;
- провести анализ существующей практики включения повседневности в преподавание предмета, программы и учебника по истории России (8 класс) с целью использования представленного в них содержания истории повседневности в практике работы учителя.
Во второй главе «Педагогический эксперимент «Формирование чувственно-образного восприятия умственно отсталых школьников на материале повседневности» проанализированы особенности деятельности учителя и учащихся по включению материла повседневности из всеобщей истории (дворянский быт в эпоху Людовика XIV во Франции) в традиционное содержание предмета (о преобразованиях Петра I в России); и сам процесс его изучения. Выделены следующие этапы этой деятельности:
- диагностико-акцентирующий: представлены результаты контрольного эксперимента и определены направления коррекционно - развивающей работы;
- обучающий: описан ход формирующего эксперимента, показан метод и приёмы деятельности учителя и учащихся по включению материла повседневности из всеобщей истории для формирования чувственно-образного восприятия истории России в процессе её изучения;
- рефлексивно-оценочный: представлены результаты контрольного эксперимента.
В настоящее время одной из актуальных проблем в обучении умственно отсталых школьников продолжает оставаться проблема восприятия исторического материала, формирование представлений и на их основе понятий — основных элементов человеческого мышления. Значение формирования восприятия, имеющего коррекционную и практическую направленность, возрастает в контексте современного подхода к обучению учащихся с нарушением интеллекта.
Настоящее исследование было направлено на изучение чувственно- образного восприятия у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида и на разработку модели его формирования у детей данной категории.
Научная новизна настоящего исследования состоит в том, что существующие общие подходы к проблеме развития чувственно-образного восприятия были применены для организации деятельности учителя и учащихся по включению материала повседневности из всеобщей истории в процесс изучения истории России. Результатами этого исследования стала выработка методических основ по конструированию внеклассных занятий, в содержание которых был включены структурные элементы повседневности из всеобщей истории.
Особенностью уроков истории с использованием материала повседневности является их эмоциональная и интеллектуальная нагрузка. Включение повседневности не только не ведет к отказу от традиционного исторического содержания, но ещё и позволяет показать учащимся связь и взаимодействие повседневности как микроисторического уровня жизни с макроисторией. Мы использовали материал повседневности из всеобщей истории в виде видеоматериалов, отображающих историю Франции в годы правления Людовика XIV. Для разнообразия приемов учебной деятельности учителя и учащихся мы разработали внеклассные занятия с просмотром отрывков из кинофильмов, чтобы обеспечить условия для усиления соответствующих зрительных и слуховых ощущений, так как от их остроты и силы зависит правильность восприятия новых исторических сведений. На уроках, последующих после занятий для закрепления создавшихся представлений на основе воспринятых образов, в ходе этапов повторения и закрепления изученного материала по истории России мы использовали разработанный нами игровой материал по истории повседневности для формирования соответствующих исторических понятий.
При теоретическом изучении поставленной проблемы и в ходе эксперимента по поиску методов и приёмов по включению в содержание программного материала по истории России, материала повседневности из всеобщей истории для формирования чувственно-образного восприятия истории России у учащихся коррекционной школы VIII вида, а также исходя из целей и задач нашего исследования, мы пришли к следующим результатам:
- На основании анализа психолого - педагогической и методической литературы сделаны выводы об отклонениях в развитии восприятия как сложной психической деятельности у умственно отсталых школьников и их склонности к чувственному познанию мира. Своеобразие их восприятия как психического процесса приводит к выводу о том, что основным направлением развития их восприятия является не тренировка их ощущений, а воспитание восприятия как сложной интеллектуальной деятельности. Таким образом, расширение и уточнение чувственного познания учащихся является одной из первостепенных задач коррекционной школы. Обогащение чувственно-образного восприятия необходимо рассматривать как один из важнейших путей развития познавательной деятельности детей с интеллектуальными отклонениями.
- Анализируя программу и учебник «История России» для 8 класса коррекционной школы мы пришли к выводу, что программа коррекционной школы отличается от программы общеобразовательной школы. На протяжении всего курса истории в коррекционной школе (в 7, 8 и 9 классах) , программа сосредоточена не только на значительных и важных событиях отечественной истории, но и быте людей в разные эпохи. Она создаёт образ самого значительного события и того исторического деятеля, который характеризует собой конкретный период истории.
- Одним из средств развития чувственно-образного восприятия, а значит и
источником развития познавательной активности для учащихся коррекционной школы выступает содержание материала повседневности, потому что оно доступно, понятно и способствует усвоению новой информации, а также является для них личностно значимым, и способствует переоценке значимости получения новой информации от хорошо знакомых объектов.
- Результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод о низком уровне развития исторических представлений у учащихся с нарушением интеллекта. Представления школьников о преобразованиях в России в начале правления Петра I оказались фрагментарными, недифференцированными, поверхностными и недостаточно прочными. Также результаты констатирующего эксперимента позволяют утверждать, что трудности формирования чувственно-образного восприятия у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены не только нарушениями высших форм познавательной деятельности, но также недостаточно совершенной организацией учебно-воспитательного процесса, методики обучения. Одной из причин такого положения является отсутствие комплексного характера, однообразие используемых средств наглядности и дидактических приемов и средств, их ограничение, а также недостаточное внимание к организации практической деятельности учащихся.
- Использование нами во внеклассной деятельности материала повседневности из эпохи Людовика XIV в ходе формирующего эксперимента позволило учащимся понять причины изменений, произошедших в годы правления Петра I в России, помогло им осознать факты, оказавшие влияние на ход преобразований и создало условия для восприятия новых исторических сведений. Включение материала повседневности из всеобщей истории позволило учащимся по - новому взглянуть на историю отечества, усилило эмоциональный фон восприятия прошлого России, повысило качество ощущений и восприятий, которые способствуют развитию личности учащегося.
- На контрольном этапе исследования, проведённом после экспериментального обучения, у испытуемых обнаружена положительная динамика в развитии чувственно-образного восприятия. Представления учащихся расширились, обогатились, стали более точными. Конечно, некоторые дети так и остались на низком уровне усвоения исторических знаний и умений, однако качественно их знания улучшились. В их работе отмечено сокращение количества ошибок, допускаемых на этапе констатирующего эксперимента, дети стали более активны, с удовольствием включались в работу.
Таким образом, цель нашего исследования была достигнута, гипотеза доказана.
Настоящее исследование было направлено на изучение чувственно- образного восприятия у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида и на разработку модели его формирования у детей данной категории.
Научная новизна настоящего исследования состоит в том, что существующие общие подходы к проблеме развития чувственно-образного восприятия были применены для организации деятельности учителя и учащихся по включению материала повседневности из всеобщей истории в процесс изучения истории России. Результатами этого исследования стала выработка методических основ по конструированию внеклассных занятий, в содержание которых был включены структурные элементы повседневности из всеобщей истории.
Особенностью уроков истории с использованием материала повседневности является их эмоциональная и интеллектуальная нагрузка. Включение повседневности не только не ведет к отказу от традиционного исторического содержания, но ещё и позволяет показать учащимся связь и взаимодействие повседневности как микроисторического уровня жизни с макроисторией. Мы использовали материал повседневности из всеобщей истории в виде видеоматериалов, отображающих историю Франции в годы правления Людовика XIV. Для разнообразия приемов учебной деятельности учителя и учащихся мы разработали внеклассные занятия с просмотром отрывков из кинофильмов, чтобы обеспечить условия для усиления соответствующих зрительных и слуховых ощущений, так как от их остроты и силы зависит правильность восприятия новых исторических сведений. На уроках, последующих после занятий для закрепления создавшихся представлений на основе воспринятых образов, в ходе этапов повторения и закрепления изученного материала по истории России мы использовали разработанный нами игровой материал по истории повседневности для формирования соответствующих исторических понятий.
При теоретическом изучении поставленной проблемы и в ходе эксперимента по поиску методов и приёмов по включению в содержание программного материала по истории России, материала повседневности из всеобщей истории для формирования чувственно-образного восприятия истории России у учащихся коррекционной школы VIII вида, а также исходя из целей и задач нашего исследования, мы пришли к следующим результатам:
- На основании анализа психолого - педагогической и методической литературы сделаны выводы об отклонениях в развитии восприятия как сложной психической деятельности у умственно отсталых школьников и их склонности к чувственному познанию мира. Своеобразие их восприятия как психического процесса приводит к выводу о том, что основным направлением развития их восприятия является не тренировка их ощущений, а воспитание восприятия как сложной интеллектуальной деятельности. Таким образом, расширение и уточнение чувственного познания учащихся является одной из первостепенных задач коррекционной школы. Обогащение чувственно-образного восприятия необходимо рассматривать как один из важнейших путей развития познавательной деятельности детей с интеллектуальными отклонениями.
- Анализируя программу и учебник «История России» для 8 класса коррекционной школы мы пришли к выводу, что программа коррекционной школы отличается от программы общеобразовательной школы. На протяжении всего курса истории в коррекционной школе (в 7, 8 и 9 классах) , программа сосредоточена не только на значительных и важных событиях отечественной истории, но и быте людей в разные эпохи. Она создаёт образ самого значительного события и того исторического деятеля, который характеризует собой конкретный период истории.
- Одним из средств развития чувственно-образного восприятия, а значит и
источником развития познавательной активности для учащихся коррекционной школы выступает содержание материала повседневности, потому что оно доступно, понятно и способствует усвоению новой информации, а также является для них личностно значимым, и способствует переоценке значимости получения новой информации от хорошо знакомых объектов.
- Результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод о низком уровне развития исторических представлений у учащихся с нарушением интеллекта. Представления школьников о преобразованиях в России в начале правления Петра I оказались фрагментарными, недифференцированными, поверхностными и недостаточно прочными. Также результаты констатирующего эксперимента позволяют утверждать, что трудности формирования чувственно-образного восприятия у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены не только нарушениями высших форм познавательной деятельности, но также недостаточно совершенной организацией учебно-воспитательного процесса, методики обучения. Одной из причин такого положения является отсутствие комплексного характера, однообразие используемых средств наглядности и дидактических приемов и средств, их ограничение, а также недостаточное внимание к организации практической деятельности учащихся.
- Использование нами во внеклассной деятельности материала повседневности из эпохи Людовика XIV в ходе формирующего эксперимента позволило учащимся понять причины изменений, произошедших в годы правления Петра I в России, помогло им осознать факты, оказавшие влияние на ход преобразований и создало условия для восприятия новых исторических сведений. Включение материала повседневности из всеобщей истории позволило учащимся по - новому взглянуть на историю отечества, усилило эмоциональный фон восприятия прошлого России, повысило качество ощущений и восприятий, которые способствуют развитию личности учащегося.
- На контрольном этапе исследования, проведённом после экспериментального обучения, у испытуемых обнаружена положительная динамика в развитии чувственно-образного восприятия. Представления учащихся расширились, обогатились, стали более точными. Конечно, некоторые дети так и остались на низком уровне усвоения исторических знаний и умений, однако качественно их знания улучшились. В их работе отмечено сокращение количества ошибок, допускаемых на этапе констатирующего эксперимента, дети стали более активны, с удовольствием включались в работу.
Таким образом, цель нашего исследования была достигнута, гипотеза доказана.