Помощь студентам в учебе
Дифференцированное обучение младших школьников математике с учетом особенностей восприятия ими учебного материала
|
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ... 8
1.1. Проблемы дифференцированного обучения в педагогике и психологии.
Анализ психолого-педагогической литературы 8
1.2. Формы и виды дифференцированного обучения 17
1.3. Особенности восприятия детьми учебного материала с учетом межполушарных асимметрий и ведущей модальности 20
1.4. Условия организации образовательного процесса с учетом особенностей
восприятия детьми учебного материала на уроках математики 25
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МАТЕМАТИКЕ 36
2.1 Диагностические задания для выявления у обучающихся межполушарных асимметрий и ведущей модальности и результаты исследования 36
2.2. Планирование и реализация работы по организации дифференцированного обучения математике в начальных классах 47
2.3. Сравнительный анализ результатов исследования 53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 58
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 62
ПРИЛОЖЕНИЕ 68
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ... 8
1.1. Проблемы дифференцированного обучения в педагогике и психологии.
Анализ психолого-педагогической литературы 8
1.2. Формы и виды дифференцированного обучения 17
1.3. Особенности восприятия детьми учебного материала с учетом межполушарных асимметрий и ведущей модальности 20
1.4. Условия организации образовательного процесса с учетом особенностей
восприятия детьми учебного материала на уроках математики 25
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МАТЕМАТИКЕ 36
2.1 Диагностические задания для выявления у обучающихся межполушарных асимметрий и ведущей модальности и результаты исследования 36
2.2. Планирование и реализация работы по организации дифференцированного обучения математике в начальных классах 47
2.3. Сравнительный анализ результатов исследования 53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 58
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 62
ПРИЛОЖЕНИЕ 68
В концепции развития математического образования в Российской Федерации указывается, что «математическое образование должно обеспечивать каждого обучающегося развивающей интеллектуальной деятельностью на доступном уровне, используя присущую математике красоту и увлекательность» [40].
Актуальным остается вопрос дифференциации обучения математике, позволяющей, с одной стороны, обеспечить базовую математическую подготовку, а с другой - удовлетворить потребности каждого, кто проявляет интерес и способности к предмету.
Положительного результата в учебно-воспитательном процессе можно добиться, учитывая индивидуальные способности и возможности каждого ученика. А так как восприятие учебного материала, уровень знаний, познавательных способностей не у всех детей одинаков, то на уроке при коллективной форме работы необходим дифференцированный подход в обучении.
Дифференцированный подход позволяет создать наиболее благоприятные условия для обучающихся в процессе усвоения учебного материала и применения полученных знаний на практике.
Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует педагогов и ученых и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой.
Индивидуализацию образовательного процесса можно обеспечить лишь в том случае, если педагог грамотно определит имеющийся уровень обученности детей и их индивидуальные особенности посредством много-уровневого и тщательного тестирования.
На практике индивидуальное и дифференцированное обучение тесно связаны, то есть индивидуальный подход в обучении осуществляется за счет дифференциации. Таким образом, личностно-ориентированное обучение, по определению, является дифференцированным [36].
Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса предполагает учет не единичных особенностей и способностей обучающихся, а их комплекса, за счет чего педагог может выстроить процесс обучения так, чтобы обеспечить максимальное усвоение учебного материала.
В последнее время все больший интерес вызывает именно дифференцированный подход в обучении, так как он позволяет создать наиболее благоприятные условия для обучающихся в процессе усвоения учебного мате-риала и применения полученных знаний на практике.
Впервые понятие дифференцированного подхода в обучении появилось за рубежом в начале ХХ века. Его основателями считаются представители направления гуманистической психологии: К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракль [26].
В России наиболее активная разработка «личностного подхода» началась с 80-х годов ХХ века. В дидактике это название было уточнено как новый термин «личностно-ориентированное обучение» [28].
По словам В.В. Серикова [47], личностно-ориентированное образование или дифференцированное обучение - это не формирование личности с заранее заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса.
Суть личностно-ориентированной педагогики, по И.С. Якиманской [59], составляет «признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса». Затем весь учебный процесс строится на основе этого главного положения. Обучающийся признаётся равноправным с учителем - партнёром по учебной деятельности. Учитель не принуждает обучающихся изучать обязательный материал, а создает оптимальные условия для саморазвития ученика.
Существенный вклад в разработку концепций, моделей, технологий дифференцированного подхода в обучении внесли известные педагоги, психологи и психофизиологии - В.А. Москвин, А.Л. Сиротюк, О.В. Баринова, М.М. Безруких, Ф.М. Хубиева, Ж.В. Григорьева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и многие другие.
Проблема исследования: влияние дифференцированного подхода с учетом ведущей модальности и межполушарных асимметрий младших школьников на обучение их математике.
Повышение интереса к проблеме развития теории дифференцированного подхода в обучении подтверждает её актуальность и обосновывает постановку целей и задач данного исследования.
Цель исследования - выявить и реализовать на практике условия использования дифференцированного подхода в обучении младших школьников на уроках математики.
Объект исследования: процесс обучения младших школьников математике.
Предметом исследования являются условия использования дифференцированного подхода в обучении младших школьников.
Гипотеза исследования: процесс усвоения математических знаний будет более эффективным, если на уроках будет реализован комплекс педагогических условий:
— обеспечение научно достоверной психологической диагностики степени готовности к предстоящему обучению и готовности к познавательной деятельности на уроках математики;
— моделирование на основе полученных диагностических материалов образовательной среды, ее организационных, методических и содержательных компонентов, которая учитывает типические, особенные и индивидуальные различия между учащимися, формы их проявления в сфере коммуникативных отношений, в познавательной деятельности;
— создание особого режима для класса и каждого ученика, который содействует обеспечению разумного сочетания урочной и внеурочной, в том числе и домашней познавательной деятельности, созданию эмоциональной комфортности.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть проблемы дифференцированного подхода в обучении.
2. Выявить особенности восприятия учебного материала детьми с учётом межполушарной асимметрии и ведущей модальности.
3. Определить условия организации образовательного процесса с учётом индивидуальных особенностей обучающихся.
4. Разработать и провести начальную и итоговую диагностику на выявление уровня владения математическими знаниями.
5. Провести диагностику на определение ведущей модальности и межполушарных асимметрий.
6. Реализовать на практике условия дифференцированного обучения с учетом модальностей на уроках математики и определить их эффективность.
Теоретическая основа исследования - исследования А.Л. Сиротюк, В.А. Москвина, Н.В. Москвиной и О.В. Бариновой.
Методы исследования: изучение трудов педагогов, психологов и нейропсихологов по проблеме дифференцированного обучения и подбор разно-уровневых дифференцированных заданий с учетом межполушарных асимметрий и ведущей модальности. Для первичной и итоговой диагностики уровня математических знаний использовался метод контрольных срезов; для диагностики ведущей модальности и межполушарных асимметрий - метод наблюдения и опросник. Также в работе использовались такие методы как анализ и сравнение результатов исследования.
Научная новизна исследования: выявлены условия организации образовательного процесса на уроках математики с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в возможности применения полученных результатов в образовательной практике начальной школы. Организованы условия для дифференцированного обучения и разработаны задания для обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей.
Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам диссертационной работы в сетевом издании были опубликованы 2 статьи на тему «Особенности памяти и мышления младших школьников» и «Как особенности восприятия учебного материала младшими школьниками влияют на эффективность усвоения учебного материала на уроках математики». Результаты научного проекта внедрены в практику в МАОУ - СОШ № 92 г. Екатеринбурга. Результаты научного проекта были включены в отчет о научно-исследовательской работе.
База исследования - МАОУ - СОШ № 92 г. Екатеринбурга 4 «Б» класс.
Структура ВКР. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и одного приложения.
Актуальным остается вопрос дифференциации обучения математике, позволяющей, с одной стороны, обеспечить базовую математическую подготовку, а с другой - удовлетворить потребности каждого, кто проявляет интерес и способности к предмету.
Положительного результата в учебно-воспитательном процессе можно добиться, учитывая индивидуальные способности и возможности каждого ученика. А так как восприятие учебного материала, уровень знаний, познавательных способностей не у всех детей одинаков, то на уроке при коллективной форме работы необходим дифференцированный подход в обучении.
Дифференцированный подход позволяет создать наиболее благоприятные условия для обучающихся в процессе усвоения учебного материала и применения полученных знаний на практике.
Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует педагогов и ученых и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой.
Индивидуализацию образовательного процесса можно обеспечить лишь в том случае, если педагог грамотно определит имеющийся уровень обученности детей и их индивидуальные особенности посредством много-уровневого и тщательного тестирования.
На практике индивидуальное и дифференцированное обучение тесно связаны, то есть индивидуальный подход в обучении осуществляется за счет дифференциации. Таким образом, личностно-ориентированное обучение, по определению, является дифференцированным [36].
Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса предполагает учет не единичных особенностей и способностей обучающихся, а их комплекса, за счет чего педагог может выстроить процесс обучения так, чтобы обеспечить максимальное усвоение учебного материала.
В последнее время все больший интерес вызывает именно дифференцированный подход в обучении, так как он позволяет создать наиболее благоприятные условия для обучающихся в процессе усвоения учебного мате-риала и применения полученных знаний на практике.
Впервые понятие дифференцированного подхода в обучении появилось за рубежом в начале ХХ века. Его основателями считаются представители направления гуманистической психологии: К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракль [26].
В России наиболее активная разработка «личностного подхода» началась с 80-х годов ХХ века. В дидактике это название было уточнено как новый термин «личностно-ориентированное обучение» [28].
По словам В.В. Серикова [47], личностно-ориентированное образование или дифференцированное обучение - это не формирование личности с заранее заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса.
Суть личностно-ориентированной педагогики, по И.С. Якиманской [59], составляет «признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса». Затем весь учебный процесс строится на основе этого главного положения. Обучающийся признаётся равноправным с учителем - партнёром по учебной деятельности. Учитель не принуждает обучающихся изучать обязательный материал, а создает оптимальные условия для саморазвития ученика.
Существенный вклад в разработку концепций, моделей, технологий дифференцированного подхода в обучении внесли известные педагоги, психологи и психофизиологии - В.А. Москвин, А.Л. Сиротюк, О.В. Баринова, М.М. Безруких, Ф.М. Хубиева, Ж.В. Григорьева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и многие другие.
Проблема исследования: влияние дифференцированного подхода с учетом ведущей модальности и межполушарных асимметрий младших школьников на обучение их математике.
Повышение интереса к проблеме развития теории дифференцированного подхода в обучении подтверждает её актуальность и обосновывает постановку целей и задач данного исследования.
Цель исследования - выявить и реализовать на практике условия использования дифференцированного подхода в обучении младших школьников на уроках математики.
Объект исследования: процесс обучения младших школьников математике.
Предметом исследования являются условия использования дифференцированного подхода в обучении младших школьников.
Гипотеза исследования: процесс усвоения математических знаний будет более эффективным, если на уроках будет реализован комплекс педагогических условий:
— обеспечение научно достоверной психологической диагностики степени готовности к предстоящему обучению и готовности к познавательной деятельности на уроках математики;
— моделирование на основе полученных диагностических материалов образовательной среды, ее организационных, методических и содержательных компонентов, которая учитывает типические, особенные и индивидуальные различия между учащимися, формы их проявления в сфере коммуникативных отношений, в познавательной деятельности;
— создание особого режима для класса и каждого ученика, который содействует обеспечению разумного сочетания урочной и внеурочной, в том числе и домашней познавательной деятельности, созданию эмоциональной комфортности.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть проблемы дифференцированного подхода в обучении.
2. Выявить особенности восприятия учебного материала детьми с учётом межполушарной асимметрии и ведущей модальности.
3. Определить условия организации образовательного процесса с учётом индивидуальных особенностей обучающихся.
4. Разработать и провести начальную и итоговую диагностику на выявление уровня владения математическими знаниями.
5. Провести диагностику на определение ведущей модальности и межполушарных асимметрий.
6. Реализовать на практике условия дифференцированного обучения с учетом модальностей на уроках математики и определить их эффективность.
Теоретическая основа исследования - исследования А.Л. Сиротюк, В.А. Москвина, Н.В. Москвиной и О.В. Бариновой.
Методы исследования: изучение трудов педагогов, психологов и нейропсихологов по проблеме дифференцированного обучения и подбор разно-уровневых дифференцированных заданий с учетом межполушарных асимметрий и ведущей модальности. Для первичной и итоговой диагностики уровня математических знаний использовался метод контрольных срезов; для диагностики ведущей модальности и межполушарных асимметрий - метод наблюдения и опросник. Также в работе использовались такие методы как анализ и сравнение результатов исследования.
Научная новизна исследования: выявлены условия организации образовательного процесса на уроках математики с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в возможности применения полученных результатов в образовательной практике начальной школы. Организованы условия для дифференцированного обучения и разработаны задания для обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей.
Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам диссертационной работы в сетевом издании были опубликованы 2 статьи на тему «Особенности памяти и мышления младших школьников» и «Как особенности восприятия учебного материала младшими школьниками влияют на эффективность усвоения учебного материала на уроках математики». Результаты научного проекта внедрены в практику в МАОУ - СОШ № 92 г. Екатеринбурга. Результаты научного проекта были включены в отчет о научно-исследовательской работе.
База исследования - МАОУ - СОШ № 92 г. Екатеринбурга 4 «Б» класс.
Структура ВКР. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и одного приложения.
Личностно-ориентированный подход — главная идея в программе гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повышения качества образования. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального и дифференцированного под-хода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности.
Умелое применение приемов и способов внутренней и внешней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным - в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его не-повторимых черт и качеств.
Современные концепции начального образования также исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.
Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференцированный подход. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся.
Много лет проблемы, связанные с дифференцированным обучением, активно изучаются педагогами, психологами и нейропсихологами. Углубленное изучение индивидуальных особенностей позволяет педагогу подобрать определенные условия организации образовательного процесса, что позволит каждому обучающемуся наиболее оптимально усваивать учебную информацию в рамках доминирующей модальности.
Дифференцированное обучение позволяет обеспечить усвоение всеми обучающимися содержания образования, которое может быть различным для разных обучающихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Такой подход в обучении позволяет определить наиболее рациональный характер работы с классом, учитывая индивидуальные особенности обучающихся. Таким образом, процесс обучения в условиях дифференцированного подхода становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.
Для диагностики уровня полученных знаний младших школьников мы использовали контрольную работу, включающую семь заданий, полноценно охватывающих объем знаний обучающихся. Для диагностики межполушарной асимметрии и ведущей модальности младших школьников мы использовали тест И.П. Павлова, методику «Наблюдение ведущей модальности» В.В. Авдеева и адаптированный для начальной школы тест С.В. Ефремцева «Диагностика перцептивной модальности». Проведенное исследование показало, что дети с преобладанием аудиальной модальности составляют 50% класса (12 человек), визуалов 8, что составило 33% всего класса и кинестетиков 4 - 17% класса.
Мы организовали необходимые условия в организации образовательного процесса на уроках математики с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, что помогло нам улучшить восприятие учебного материала всеми учениками.
С учетом полученных результатов была организована дифференцированная работа с обучающимися, которая включала в себя комплекс заданий, обращенных к различным модальностям.
По завершении данной работы была проведена итоговая контрольная работа, по итогам которой количество учеников, получивших отметку «5» возросло на 30%, количество получивших отметку «4» снизилось на 5%, количество учеников, получивших отметку «3» снизилось на 25%.
Практическое исследование показало, что использование метода дифференциации заданий по типу ведущей модальности и оборудование класса в соответствии с условиями, необходимыми определенным каналам восприятия положительно влияет как на отдельные этапы урока, так и на весь образовательный процесс в целом; повышается качество усвоения учебного мате-риала, учебная мотивация и познавательная активность младших школьников, что достаточно важно при ведении уроков в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом и современными концепциями образования.
Организация условий для дифференцированного обучения с учетом типа модальности у грамотного специалиста не вызывает трудностей и проходит достаточно быстро. Перестройка традиционного учебного процесса под модальную дифференциацию быстра и проста, но дает высокий результат за относительно небольшой промежуток времени. Однако на уроке необходимо сочетать несколько видов дифференциации: уровневую, модальную, по возможностям здоровья (ввиду внедрения инклюзивного образования), по интересам и т.д. Чем больше видов дифференциации удается сочетать в рамках одного урока, тем больше уровень восприятия и понимания обучающимися учебного материала.
Умелое применение приемов и способов внутренней и внешней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным - в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его не-повторимых черт и качеств.
Современные концепции начального образования также исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.
Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференцированный подход. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся.
Много лет проблемы, связанные с дифференцированным обучением, активно изучаются педагогами, психологами и нейропсихологами. Углубленное изучение индивидуальных особенностей позволяет педагогу подобрать определенные условия организации образовательного процесса, что позволит каждому обучающемуся наиболее оптимально усваивать учебную информацию в рамках доминирующей модальности.
Дифференцированное обучение позволяет обеспечить усвоение всеми обучающимися содержания образования, которое может быть различным для разных обучающихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Такой подход в обучении позволяет определить наиболее рациональный характер работы с классом, учитывая индивидуальные особенности обучающихся. Таким образом, процесс обучения в условиях дифференцированного подхода становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.
Для диагностики уровня полученных знаний младших школьников мы использовали контрольную работу, включающую семь заданий, полноценно охватывающих объем знаний обучающихся. Для диагностики межполушарной асимметрии и ведущей модальности младших школьников мы использовали тест И.П. Павлова, методику «Наблюдение ведущей модальности» В.В. Авдеева и адаптированный для начальной школы тест С.В. Ефремцева «Диагностика перцептивной модальности». Проведенное исследование показало, что дети с преобладанием аудиальной модальности составляют 50% класса (12 человек), визуалов 8, что составило 33% всего класса и кинестетиков 4 - 17% класса.
Мы организовали необходимые условия в организации образовательного процесса на уроках математики с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, что помогло нам улучшить восприятие учебного материала всеми учениками.
С учетом полученных результатов была организована дифференцированная работа с обучающимися, которая включала в себя комплекс заданий, обращенных к различным модальностям.
По завершении данной работы была проведена итоговая контрольная работа, по итогам которой количество учеников, получивших отметку «5» возросло на 30%, количество получивших отметку «4» снизилось на 5%, количество учеников, получивших отметку «3» снизилось на 25%.
Практическое исследование показало, что использование метода дифференциации заданий по типу ведущей модальности и оборудование класса в соответствии с условиями, необходимыми определенным каналам восприятия положительно влияет как на отдельные этапы урока, так и на весь образовательный процесс в целом; повышается качество усвоения учебного мате-риала, учебная мотивация и познавательная активность младших школьников, что достаточно важно при ведении уроков в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом и современными концепциями образования.
Организация условий для дифференцированного обучения с учетом типа модальности у грамотного специалиста не вызывает трудностей и проходит достаточно быстро. Перестройка традиционного учебного процесса под модальную дифференциацию быстра и проста, но дает высокий результат за относительно небольшой промежуток времени. Однако на уроке необходимо сочетать несколько видов дифференциации: уровневую, модальную, по возможностям здоровья (ввиду внедрения инклюзивного образования), по интересам и т.д. Чем больше видов дифференциации удается сочетать в рамках одного урока, тем больше уровень восприятия и понимания обучающимися учебного материала.