ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 8
1.1. Становление речевой деятельности у обучающихся в норме 8
1.2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников
с интеллектуальными нарушениями и дизартрией 12
1.3. Характеристика состояния формирования предикативной лексики у младших школьников с интеллектуальными нарушениями
и дизартрией 17
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯПРЕДИКАТИВНОЙ ЛЕКСИКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА И ДИЗАРТРИЕЙ 25
2.1. Организация, принципы и методика изучения состояния
предикативной лексики у младших школьников с нарушением интеллекта и дизартрией 25
2.2. Анализ результатов логопедического обследования детей младшего
школьного возраста с интеллектуальными нарушениями и дизартрией 28
2.3. Анализ результатов обследования состояния предикативной
лексики у младших школьников с нарушением интеллекта и дизартрией 37
ГЛАВА 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДИКАТИВНОЙ ЛЕКСИКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА И ДИЗАРТРИЕЙ 43
3.1. Теоретическое обоснование, принципы и организация обучающего 43
эксперимента при коррекции состояния предикативной лексики у младших школьников с нарушением интеллекта и дизартрией
3.2. Теоретическое обоснование, принципы и организация обучающего эксперимента по коррекции состояния предикативной лексики у младших школьников с интеллектуальными нарушениями и дизартрией 48
3.3. Контрольный эксперимент и его анализ 54
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 61
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 65
ПРИЛОЖЕНИЕ1 70
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 80
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 102
Одной из главных задач воспитания и обучения младших школьников с нарушением интеллекта является развитие речи, речевого общения (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева) [15]. Владение родным языком - это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описывать его, рассказать о каком-то событии, явлении. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка предполагает способность к предицированию (И. Т. Власенко, Г. В. Чиркина) [7].
Лексика в целом представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения (Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова, М. Ф. Фомичева) [29].
Формированию лексической стороны речи способствует близкая связь речевого и умственного развития детей, их восприятия, наблюдательности, мышления. Тесную связь становления лексической стороны речи и мышления подчеркивал Л. С. Выготский: «развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка» [8]. Также проблема соотношения лексической стороны речи затрагивалась в концепции Ж. Пиаже о стадиях развития интеллекта. Пиаже сделал вывод, что мышление предшествует языку, так как язык представляет собой лишь частный случай символической функции, которая формируется в определенный период развития ребенка. Таким образом, следует сделать вывод, что возникновение речи основывается на определенном интеллектуальном базисе. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, она существенно перестраивает его [9].
Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания и способности к предицированию. С помощью языка, ребенок имеет способность выражать свои представления об окружающей действительности. Из этого следует, что если ребенок не способен использовать ту или иную языковую форму (предикаты), то он не понимает её значения. У учеников с нарушением интеллекта, есть проблема в использовании и понимании глагольной лексики - это связано с трудностями дифференциации и внутреннего торможения. Неправильный выбор флексии происходит внутри одного и того же семантического класса (на данном примере внутри глагольной лексики, а именно предикатов). Не правильно выбирается нужное грамматическое правило, так же его реализация не всегда оказывается правильной [9].Таким образом, можно сделать вывод, что чем больше дифференцируются формы с одним значением, тем труднее они усваиваются (в данном случае возникают трудности в систематизации и дифференциации форм глаголов и прилагательных). По мнению М. Ф. Гнездилова, ребенку с нарушением интеллекта затруднительно образование однословного и двухсловного высказывания в трехсловное (субъект - предикат - объект). Например: «Мама моет куклу», ребенок будет использовать ошибочные односложные конструкции: «Мама кукла», «Мама моет» - это свидетельствует об особенностях мышления. При порождении речевых высказываний, особенно связной речи, их структура и программирование закладываются на смысловом этапе и определяются уровнем развития познавательной деятельности [13].
У категории исследуемых обучающихся, можно наблюдать системное недоразвитие речи. Дети с клиническим диагнозом имеют нарушения сформированности всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
Состояние предикативной лексики, является достаточно важным показателем готовности детей к школьному обучению. Этим обусловлена актуальность, проблемы коррекции недостатков формирования предикативной лексики у младших школьников с нарушением интеллекта(Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская) [23].
Объект исследования: состояние предикативной лексики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и дизартрией.
Предмет исследования: процесс коррекции формирования предикативной лексики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями и дизартрией.
Цель выпускной квалификационной работы: теоретически обосновать, подобрать содержание логопедической работы по коррекции состояния предикативной лексики речи у обучающихся младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями и дизартрией на основе анализа литературы.
В соответствии с целью исследования поставлены следующие задачи:
1. Провести анализ теоретической и практической научной литературы по проблеме исследования (на основе анализа констатирующего и контрольного эксперимента).
2. Организовать констатирующее, обучающее и контрольное исследование для определения начального уровня состояния предикативной лексики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями и дизартрией.
3. Определить содержание логопедической работы по коррекции нарушений состояния предикативной лексики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями и дизартрией.
Исследование включало в себя 4 этапа: теоретическое обоснование экспериментального исследования, подбор методического материала для констатирующего эксперимента, сам констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент и контрольный эксперимент. Далее проводилась коррекционная работа по формированию предикативной лексики и правильного произношения, при интеллектуальных нарушениях и дизартрии.
Констатирующий, обучающий и контрольный эксперимент проводился на базе ГКОУ «Дегтярская школа».
Группу исследуемых детей составили: 10обучающихся, первого инклюзивного класса в возрасте 7-8 лет, имеющих системное недоразвитие (лёгкую и умеренную умственную отсталость и дизартрию). Группа исследуемых детей включала в себя 5 девочек и 5 мальчиков.
Изучив, научно-методическую работу по проблеме исследования можно сделать вывод о том, что у младших школьников с нарушением интеллекта и дизартрией, не формируются своевременно и отстают от возрастной нормы простые и сложные формы фонематических процессов. Опираясь на исследования таких авторов как (Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Н. В. Мастюкова, Г. В. Чиркина и др.). Исследователями доказано, что у обучающихся с дизартрией поражено двигательное звено речевой системы, нарушено кинетико-кинестетическое восприятие артикуляционных поз и движений. Поскольку оно задерживает процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к процессам формирования устной речи и письма.
Полиморфные нарушения звукопроизношения при дизартрии оказывают отрицательное воздействие на процесс формирования фонем. У детей не до конца развивается фонематический слух, что является следствием расстройства фонематического восприятия. Так как четкое восприятие фонем и слухового контроля отсутствует - это способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов речи. Фонетико-фонематическое недоразвитие в свою очередь вызывает отклонение в развитии лексико-грамматической стороны речи.
Из вышеописанного следует вывод, что в структуре нарушения речи при дизартрии наряду с ведущими дефектами фонетики, также наблюдаются нарушения фонематических процессов и лексико-грамматической стороны речи, которые носят вторичный характер и выражаются в устной и письменной речи (специфическими ошибками, заменами гласных и согласных букв, аграмматизмами).
Исследования авторов, доказали, что у обучающихся с дизартрией, так же наблюдается недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, исходя из этого, появляется необходимость коррекции дефектных звуков. Данный этап коррекции должен быть тесно связан с формированием речевой системы в целом.
Экспериментальная работа, проведенная на базе ГКОУ «Дегтярская школа» и полученные результаты, позволили сформулировать следующие выводы:
1. У учеников с дизартрией отмечаются сложности в овладении простыми и сложными формами фонематического анализа это обусловлено недоразвитием фонематического слуха. Так же следует отметить, что у одной группы школьников отмечалось боковое произношение шипящих и свистящих звуков: [с], [з], [ц], [д], [к], [г], [х], а у другой - смешанное межзубное и боковое произношение указанных звуков. В процессе речи наблюдалась вялость артикуляции, нечеткость дикции и смазанная речь. Также следует отметить наличие вторичных отклонений в протекании высших психических функций, у данной категории школьников наблюдаются выраженные нарушения произвольного внимания, пространственного восприятия, памяти, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства, несформированность оптико-пространственных и временных представлений. Проявляются эмоциональные нарушения в виде повышенной возбудимости быстрой утомляемости и истощаемости. Также наблюдаются нарушения мыслительной деятельности, у школьников с нарушением интеллекта недостаточно сформировано понятийное и абстрактное мышление, что приводит к ограниченному пониманию значения отдельных слов - это является одной из причин ограниченного объема глагольной лексики, активного и пассивного словаря, использования большого количества речевых штампов.
2. В процессе экспериментальной деятельности выяснилось, что логопедическая работа по развитию лексико-грамматического строя и правильного звукопроизношения имеют свои специфические особенности,
такие как:
- уточнение имеющего словаря;
- расширение предметного словаря (существительных, глаголов, прилагательных);
- «укладывание» словаря в памяти ребенка, которое должно быть
организованно: по типу противопоставления по определенным
семантическим полям;
- формирование функций словообразования и словоизменения;
- формирование системной лексики;
- предупреждение и коррекция структурного аграмматизма.
3. Коррекционная работа, проведенная исходя из анализа данных констатирующего эксперимента, позволила организовать последовательную дифференцированную работу.
По итогам констатирующего эксперимента для коррекционного обучения ученики были разделены на две группы: контрольную и экспериментальную, численность каждой группы состояла из пяти обучающихся. С экспериментальной группой коррекционная работа проводилась учителем-логопедом в рамках программы школы. По результатам эксперимента, ученики обоих групп были исследованы повторно.
Результат контрольного эксперимента показал, что обучающиеся из экспериментальной группы незначительно повысили динамику обучения, результат развития каждого ребенка индивидуален.
Ученики из контрольной группы показали динамику развития выше, чем ученики из экспериментальной группы.
В качестве устранения дефектов было решено применять специальные приемы работы в рамках школьной программы, для формирования предикативной функции речи, посредством «накопления» слов-глаголов, знакомства детей с глаголами разных семантических групп, развития сигнификативного компонента слов-глаголов, развития структурного компонента слов - глаголов, формирования функции словообразования. Этому направлению работы уделялось особое значение т. к. формирование и развитие функции словообразования готовит основу для морфологической системы языка (грамматического строя речи).
Таким образом, можно сделать вывод, что развитие предикативной лексики - это сложная система, которая формируется качественно и полноценно у детей с интеллектуальной клиникой и дизартрией, только в процессе специального коррекционного обучения. Своевременно организованная логопедическая работа, способствует развитию предикативной лексики.
Следовательно, образовательная деятельность апробирована с той же группой школьников, которая участвовала в констатирующем эксперименте. О ее эффективности свидетельствуют данные итогового эксперимента.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
