Инклюзивная культура педагога
|
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы проблемы инклюзивной культуры педагогов
1.1 Инклюзивная культура педагога как предмет исследования в психолого-педагогической науке
1.2 Инклюзивной культура педагога как необходимое условие работы образовательных учреждений
1.3 Психологический портрет современного педагога
Выводы по 1 главе
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование особенностей сформированности инклюзивной культуры педагогов
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Анализ результатов особенностей инклюзивной культуры педагогов
2.3 Разработка методических рекомендации для семинара практикума по развитию инклюзивной культуры педагогов.
Выводы по 2 главе
Заключение
Библиографический список
Приложение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы проблемы инклюзивной культуры педагогов
1.1 Инклюзивная культура педагога как предмет исследования в психолого-педагогической науке
1.2 Инклюзивной культура педагога как необходимое условие работы образовательных учреждений
1.3 Психологический портрет современного педагога
Выводы по 1 главе
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование особенностей сформированности инклюзивной культуры педагогов
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Анализ результатов особенностей инклюзивной культуры педагогов
2.3 Разработка методических рекомендации для семинара практикума по развитию инклюзивной культуры педагогов.
Выводы по 2 главе
Заключение
Библиографический список
Приложение
В истории людей с ограниченными возможностями доминируют их изоляция и отчуждение. Длительная борьба за инклюзивность и инклюзивное образование в частности - начиналась не так уж много лет назад. Большинство людей были бессильны контролировать свою собственную судьбу. Их участие в жизни общества имеет был объектом чьих-то действий. Но в настоящее время во многих странах социальная политика в области инвалидности имеет важнейшее значение, элемент защиты и благотворительности, но всё же не совсем уравнивает возможности.
По оценкам, во всем мире насчитывается 93 миллиона детей-инвалидов. Как и у всех детей, у детей с ограниченными возможностями есть амбиции и мечты о своем будущем. Как и все дети, они нуждаются в качественном образовании, чтобы развить свои навыки и полностью раскрыть свой потенциал. Однако, дети-инвалиды часто игнорируются при разработке политики, что ограничивает их доступ к образованию и их способность участвовать в социальной, экономической и политической жизни. Они постоянно сталкиваются с препятствиями на пути получения образования из -за дискриминации, стигматизации и обычного нежелания директивных органов включать инвалидов в школьные программы. В целях ликвидации разрыва в образовании для детей-инвалидов ЮНИСЕФ поддерживает усилия правительства по развитию и мониторингу систем инклюзивного образования.
В Российской Федерации образовательные реформы с каждым годом становятся все более гуманистическими [42]. Инклюзия является ключевым компонентом этих реформ: тестирование инклюзивных образовательных программ затрагивает все уровни системы образования. В настоящее время особое внимание уделяется обучению лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее-ОВЗ). Негативные тенденции в современном мире таковы, что все больше детей и подростков имеют проблемы со здоровьем. Следует отметить, что существует целый ряд препятствий, некоторые из которых являются существенными, но мало изученными: низкая готовность всех участников образовательного процесса к принятию особого ребенка или подростка.
В области социальной политики имеет место положение, когда подчеркивается, что инвалидность не является проблемой для общества и образования в целом [13]. Ежегодно в социуме прослеживается постепенный переход к осознанию того, что психофизические нарушения не являются ограничением для приобретения социального опыта. Начиная с 2011 года начала распространятся государственная программа «Доступная среда». Цель которой состоит в том, чтобы создать «приспособленность» населённых пунктов России для людей с ограниченными возможностями здоровья [43]. Одним из приоритетных направлений программы является создание «безбарьерных» условий для образования учащихся с ОВЗ и детей, имеющих отклонения в развитии, а также формирование достойного уровня жизни для таких людей.
Опыт организации и внедрения инклюзивного образования активно обсуждается в научных статьях. Так, в своих работах, такие авторы как Алёхина С.В., Алексеева М.А. и Агафонова Е.Л. [3,2,1] указывают на то, что основным психологическим «барьером» являются негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, как таковая психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования авторами рассматривается через два основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность. Нас заинтересовала вторая составляющая.
В связи с этим было организовано исследование по изучению психологических детерминант готовности педагога к инклюзивному образованию. Хитрюк В.В. [45] было введено понятие «инклюзивная готовность» (инклюзивный аттитюд). Этот термин определяется как «сложное интегральное субъектное качество личности, раскрывающееся через комплекс компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях».
Педагогам отводится характерная роль в реализации инклюзивного образования. От их целей и ориентаций на гуманистические ценности обучения и воспитания зависит результат инклюзивного процесса образования в целом. Однако, в тени сохраняются личные качества обучающих, их эмоциональная устойчивость, рефлексия и в целом психологическая готовность педагогов общеобразовательных школ к осуществлению инклюзии в образовании.
Проблема инклюзивных взглядов деятельности педагогов при реализации образовательных практик изучается как российскими, так и зарубежными исследователями. Рассматривая инклюзивное формирование в контексте признания ценности различий всех детей, их способности к обучению как гибкую систему, где учитываются потребности ребенка не только с проблемами развития, но и тех, кто принадлежит к той или иной этнической, культурной, социальной, возрастной группе, а также вслед за Тони Бут и Мэл Эйнскоу, которые, работая под руководством основателя Центра изучения инклюзивного образования Марка Вогана (Бристоль, Великобритания), считают, что развитие инклюзивного образования состоит из трех приоритетных и важных для его развития позиций: инклюзивная политика, инклюзивная практика и
инклюзивная культура [39], поэтому, в организации деятельности по формированию инклюзивной культуры следовать принципам формирования инклюзивной культуры: интеграция в образовательный процесс детей с ОВЗ, их успешная социализация.
В своих работах В.Л. Рыскина и Е.В. Самсонова отмечают, что психолого-педагогическое сопровождение в образовательной организации, где главной задачей специалистов для осуществления успешного инклюзивного образования станет выявление индивидуальных особенностей в каждом ученике, а также возможность наметить зону ближайшего развития и расширение функциональных возможностей ученика [32].
Вышеизложенное определило подбор темы исследования и определило его актуальность.
Цель исследования: изучение личностных факторов, образующих инклюзивную культуру педагогов с разным стажем работы в образовательном учреждении, способствующих реализации инклюзивного образования.
Объект исследования: инклюзивная культура.
Предмет исследования: личностные факторы педагогов, определяющие их инклюзивную культуру.
Гипотеза исследования строилась на предположении о том, что можно выделить личностные факторы, которые образуют инклюзивную культуру педагогов.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Подобрать методики для выявления факторов, образующих инклюзивную культуру готовности педагогов к реализации инклюзивного образования.
3. Исследовать взаимосвязь педагогического стажа и факторов личности педагогов, реализующих инклюзивное образование.
4. Составить рекомендации для педагогов, которые возможно включить в программы семинаров практикумов по развитию инклюзивной культуры педагогов.
Теоретико-методологические основу исследования составили работы таких авторов как: Л.С. Выготского, М.Ю. Горбуновой, М.П. Драгоманова, Е.А. Казаевой, Е.А. Кирилловой, Н.Н. Малофеева, А.С. Сиротник, В.А. Сластёнина, Н.А. Першиной, О.А. Сычева, О.И Моткова, а также зарубежных авторов Т. Бут, М. Эйнскоу и других.
Методы исследования:
1. Теоретические (анализ психолого-педагогической литературы).
2. Эмпирические (анкетирование, тестирование (методика О.И. Моткова «Психологическая культура личности», методика Першиной Н.А., Сычева О.А. «Психологическая готовность к инклюзивному образованию»).
3. Методы математической обработки данных результатов (факторный анализ, критерий Манна-Уитни).
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №48 им. Героя Советского Союза Козина Н.Д.» и МБОУ «Лицей №73» г. Барнаула.
В исследовании принимали участие педагоги начального и среднего образования с разным педагогическим стажем (от 1 года до 47 лет). Всего: было 50 педагогов в группе испытуемых.
Практическая значимость исследования состоит в возможности применения результатов исследования для работы со студентами педагогических вузов и колледжей (будущими педагогами) в контексте развития инклюзивной культуры, а также для проведения просветительских и профилактических мероприятий. Результаты исследования могут использоваться в подготовке и переподготовке специалистов педагогов, участвующих в реализации инклюзивного образования, при чтении специальных курсов.
Предложенные методические рекомендации для проведения семинара по развитию инклюзивной культуры педагогов могут быть необходимы психологам для работы с молодыми педагогами в начале их профессиональной карьеры, основной целью которой является формирование психологической компетентности педагога.
По оценкам, во всем мире насчитывается 93 миллиона детей-инвалидов. Как и у всех детей, у детей с ограниченными возможностями есть амбиции и мечты о своем будущем. Как и все дети, они нуждаются в качественном образовании, чтобы развить свои навыки и полностью раскрыть свой потенциал. Однако, дети-инвалиды часто игнорируются при разработке политики, что ограничивает их доступ к образованию и их способность участвовать в социальной, экономической и политической жизни. Они постоянно сталкиваются с препятствиями на пути получения образования из -за дискриминации, стигматизации и обычного нежелания директивных органов включать инвалидов в школьные программы. В целях ликвидации разрыва в образовании для детей-инвалидов ЮНИСЕФ поддерживает усилия правительства по развитию и мониторингу систем инклюзивного образования.
В Российской Федерации образовательные реформы с каждым годом становятся все более гуманистическими [42]. Инклюзия является ключевым компонентом этих реформ: тестирование инклюзивных образовательных программ затрагивает все уровни системы образования. В настоящее время особое внимание уделяется обучению лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее-ОВЗ). Негативные тенденции в современном мире таковы, что все больше детей и подростков имеют проблемы со здоровьем. Следует отметить, что существует целый ряд препятствий, некоторые из которых являются существенными, но мало изученными: низкая готовность всех участников образовательного процесса к принятию особого ребенка или подростка.
В области социальной политики имеет место положение, когда подчеркивается, что инвалидность не является проблемой для общества и образования в целом [13]. Ежегодно в социуме прослеживается постепенный переход к осознанию того, что психофизические нарушения не являются ограничением для приобретения социального опыта. Начиная с 2011 года начала распространятся государственная программа «Доступная среда». Цель которой состоит в том, чтобы создать «приспособленность» населённых пунктов России для людей с ограниченными возможностями здоровья [43]. Одним из приоритетных направлений программы является создание «безбарьерных» условий для образования учащихся с ОВЗ и детей, имеющих отклонения в развитии, а также формирование достойного уровня жизни для таких людей.
Опыт организации и внедрения инклюзивного образования активно обсуждается в научных статьях. Так, в своих работах, такие авторы как Алёхина С.В., Алексеева М.А. и Агафонова Е.Л. [3,2,1] указывают на то, что основным психологическим «барьером» являются негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, как таковая психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования авторами рассматривается через два основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность. Нас заинтересовала вторая составляющая.
В связи с этим было организовано исследование по изучению психологических детерминант готовности педагога к инклюзивному образованию. Хитрюк В.В. [45] было введено понятие «инклюзивная готовность» (инклюзивный аттитюд). Этот термин определяется как «сложное интегральное субъектное качество личности, раскрывающееся через комплекс компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях».
Педагогам отводится характерная роль в реализации инклюзивного образования. От их целей и ориентаций на гуманистические ценности обучения и воспитания зависит результат инклюзивного процесса образования в целом. Однако, в тени сохраняются личные качества обучающих, их эмоциональная устойчивость, рефлексия и в целом психологическая готовность педагогов общеобразовательных школ к осуществлению инклюзии в образовании.
Проблема инклюзивных взглядов деятельности педагогов при реализации образовательных практик изучается как российскими, так и зарубежными исследователями. Рассматривая инклюзивное формирование в контексте признания ценности различий всех детей, их способности к обучению как гибкую систему, где учитываются потребности ребенка не только с проблемами развития, но и тех, кто принадлежит к той или иной этнической, культурной, социальной, возрастной группе, а также вслед за Тони Бут и Мэл Эйнскоу, которые, работая под руководством основателя Центра изучения инклюзивного образования Марка Вогана (Бристоль, Великобритания), считают, что развитие инклюзивного образования состоит из трех приоритетных и важных для его развития позиций: инклюзивная политика, инклюзивная практика и
инклюзивная культура [39], поэтому, в организации деятельности по формированию инклюзивной культуры следовать принципам формирования инклюзивной культуры: интеграция в образовательный процесс детей с ОВЗ, их успешная социализация.
В своих работах В.Л. Рыскина и Е.В. Самсонова отмечают, что психолого-педагогическое сопровождение в образовательной организации, где главной задачей специалистов для осуществления успешного инклюзивного образования станет выявление индивидуальных особенностей в каждом ученике, а также возможность наметить зону ближайшего развития и расширение функциональных возможностей ученика [32].
Вышеизложенное определило подбор темы исследования и определило его актуальность.
Цель исследования: изучение личностных факторов, образующих инклюзивную культуру педагогов с разным стажем работы в образовательном учреждении, способствующих реализации инклюзивного образования.
Объект исследования: инклюзивная культура.
Предмет исследования: личностные факторы педагогов, определяющие их инклюзивную культуру.
Гипотеза исследования строилась на предположении о том, что можно выделить личностные факторы, которые образуют инклюзивную культуру педагогов.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Подобрать методики для выявления факторов, образующих инклюзивную культуру готовности педагогов к реализации инклюзивного образования.
3. Исследовать взаимосвязь педагогического стажа и факторов личности педагогов, реализующих инклюзивное образование.
4. Составить рекомендации для педагогов, которые возможно включить в программы семинаров практикумов по развитию инклюзивной культуры педагогов.
Теоретико-методологические основу исследования составили работы таких авторов как: Л.С. Выготского, М.Ю. Горбуновой, М.П. Драгоманова, Е.А. Казаевой, Е.А. Кирилловой, Н.Н. Малофеева, А.С. Сиротник, В.А. Сластёнина, Н.А. Першиной, О.А. Сычева, О.И Моткова, а также зарубежных авторов Т. Бут, М. Эйнскоу и других.
Методы исследования:
1. Теоретические (анализ психолого-педагогической литературы).
2. Эмпирические (анкетирование, тестирование (методика О.И. Моткова «Психологическая культура личности», методика Першиной Н.А., Сычева О.А. «Психологическая готовность к инклюзивному образованию»).
3. Методы математической обработки данных результатов (факторный анализ, критерий Манна-Уитни).
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №48 им. Героя Советского Союза Козина Н.Д.» и МБОУ «Лицей №73» г. Барнаула.
В исследовании принимали участие педагоги начального и среднего образования с разным педагогическим стажем (от 1 года до 47 лет). Всего: было 50 педагогов в группе испытуемых.
Практическая значимость исследования состоит в возможности применения результатов исследования для работы со студентами педагогических вузов и колледжей (будущими педагогами) в контексте развития инклюзивной культуры, а также для проведения просветительских и профилактических мероприятий. Результаты исследования могут использоваться в подготовке и переподготовке специалистов педагогов, участвующих в реализации инклюзивного образования, при чтении специальных курсов.
Предложенные методические рекомендации для проведения семинара по развитию инклюзивной культуры педагогов могут быть необходимы психологам для работы с молодыми педагогами в начале их профессиональной карьеры, основной целью которой является формирование психологической компетентности педагога.
Анализ литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы:
1. Инклюзивное образование - это совместное воспитание и обучение детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников.
2. В российском образовательном пространстве инклюзивное образование детей с ОВЗ еще не до конца принимается и разделяется. Основной причиной этого является низкий уровень профессионально-личностной готовности педагогов. Данная проблема может быть решена через дополнительную подготовку педагогов и получение опыта взаимодействия с детьми, имеющими различные типы инвалидности.
3. Исследователи отмечают необходимость подготовки компетентных педагогов, имеющих ценностное отношение к инклюзии, способных решать профессиональные задачи в области обучения и оказания коррекционной помощи ребенку с ОВЗ и умеющих рефлексивно оценивать педагогическую деятельность, учитывая негативный и позитивный опыт инклюзивной практики.
4. Одна из проблем развития инклюзивного образования в настоящее время - недостаточная профессиональная подготовка педагогов общего образования, их психологическая неготовность к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Анализ эмпирического исследования показал следующие результаты:
1. Самопознание и психологическая культура поведения являются основополагающими факторами инклюзивной культуры педагогов, чей стаж не превышает 15 работы. Можно предположить, что в данном случае у педагогов хорошо налажено осознание себя, своей педагогической деятельности. Активное самопознание возникает на основе потребности учителя к постоянному самосовершенствованию путем сопоставления своего поведения с поведением других людей. Готовность учителя к выполнению своих социально значимых профессиональных функций определяется сформированностью его педагогического сознания, профессиональной и личностной Я-концепции. Наличие у учителя позитивной Я-концепции благотворно сказывается не только на его поведении в классе, но и на успеваемости учащихся. Значит, если у педагогов в их инклюзивной культуре высокий уровень самопознания, то процесс обучения детей будет более успешным.
2. Учителя, трудящиеся в сфере образования более 15 лет так же, как и их коллеги уделяют большое внимание самопознанию, но и процесс конструктивного общения для них является важным. Само по себе конструктивное общение предполагает такой процесс, при котором все участники достигают своих целей. Немаловажным фактором является наличие положительных эмоций у участников от такого общения. Преобладает установка на сотрудничество, доверительное общение, принятие другого человека, уважительное отношение к нему, искренность. Конструктивное общение в случае появления разногласий предполагает их успешное разрешение, не допускается переход на личности.
3. Схожим фактором является наличие осторожности и скептицизма у педагогов обеих групп. Возможно, учителя не уверены в наличие высокого уровня инклюзивной культуры у себя и знаний, которые необходимы в реализации инклюзивных программ.
4. Таким образом, поставленная в начале нашего исследования гипотеза о наличии личностных факторов, формирующих инклюзивную культуру педагогов подтвердилась. Наиболее ярко выражены следующие факторы: самопознание, психологическая культура поведения, конструктивность в общении, а также осторожность и скептицизм педагогов.
Инклюзивное обучение-система образовательных услуг в условиях общеобразовательных учреждений, базирующаяся на принципе обеспечения прав детей на обучение и основополагающих прав на образование по месту жительства. С целью достижения качественного образования, организации образования должны адаптировать учебные программы и планы, формы и методы обучения, использовать сформированные ресурсы, применять индивидуальные образовательные потребности и различные методы обучения в образовании детей, требующих особых знаний в связи с общественностью.
Для практической реализации инклюзивного образования необходимо решить ряд проблем, таких как не только расширение материальной базы образовательного учреждения, но и коррекция различных позиций и взглядов членов общества и, прежде всего, готовность учителей осуществлять свою профессиональную деятельность в новых условиях. Учитывая, что обучающиеся, требующие особого образования, должны иметь возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо иметь определенный уровень становления инклюзивной компетентности как составной части его профессиональной компетентности. Для этого у учителя должна быть отражена совокупность профессиональных компетенций.
Педагогический оптимизм в отношении детей, нуждающихся в особых знаниях, предполагает уверенность в развитии такого ребенка, его потенциале. Кроме того, следует избегать высоких требований к ребенку, ожиданий высоких результатов.
Педагог, работающий с детьми, нуждающимися в особых знаниях, должен обладать высоким уровнем регулирования своей деятельности, осуществлять самоконтроль в стрессовых ситуациях, уметь быстро и уверенно реагировать на изменения ситуации и принимать решения. Он должен быть способен быстро адаптироваться к навыкам релаксации, способности к самовоспитанию, к трудным, непредвиденным условиям, позволяющим преодолеть негативные эмоции в своем арсенале.
Самовоспитание педагога и его равновесие, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить спорные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогами, что имеет особое значение для правильной организации учебно-воспитательного процесса, при которой особое место отводится созданию нервной системы ребенка, нуждающегося в особых знаниях, защите его от излишних мыслей и усталости.
Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми, нуждающимися в особых знаниях, является их вежливость и корректность, в том числе умение сохранять конфиденциальность служебной информации и личной тайны воспитанника (т. е. деонтологический менталитет).
Таким образом, инклюзивное обучение позволяет всем детям активно участвовать в жизни учебных заведений. Определяет равные права обучающихся на основе инклюзивного обучения и дает возможность участвовать в деятельности коллектива. Мнение советского педагога К. Д. Ушинского о том, что в современных условиях учитель имеет особое значение, раскрывает важность нашей исследовательской темы. Так, ставя в повестку дня самообслуживания проблему непрерывного педагогического образования, необходимость постоянного совершенствования учителя через непрерывную самостоятельную работу, мы поддерживаем важнейшие педагогические требования к формированию и самосовершенствованию профессиональной компетентности педагога, работающего в условиях инклюзивного образования.
1. Инклюзивное образование - это совместное воспитание и обучение детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников.
2. В российском образовательном пространстве инклюзивное образование детей с ОВЗ еще не до конца принимается и разделяется. Основной причиной этого является низкий уровень профессионально-личностной готовности педагогов. Данная проблема может быть решена через дополнительную подготовку педагогов и получение опыта взаимодействия с детьми, имеющими различные типы инвалидности.
3. Исследователи отмечают необходимость подготовки компетентных педагогов, имеющих ценностное отношение к инклюзии, способных решать профессиональные задачи в области обучения и оказания коррекционной помощи ребенку с ОВЗ и умеющих рефлексивно оценивать педагогическую деятельность, учитывая негативный и позитивный опыт инклюзивной практики.
4. Одна из проблем развития инклюзивного образования в настоящее время - недостаточная профессиональная подготовка педагогов общего образования, их психологическая неготовность к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Анализ эмпирического исследования показал следующие результаты:
1. Самопознание и психологическая культура поведения являются основополагающими факторами инклюзивной культуры педагогов, чей стаж не превышает 15 работы. Можно предположить, что в данном случае у педагогов хорошо налажено осознание себя, своей педагогической деятельности. Активное самопознание возникает на основе потребности учителя к постоянному самосовершенствованию путем сопоставления своего поведения с поведением других людей. Готовность учителя к выполнению своих социально значимых профессиональных функций определяется сформированностью его педагогического сознания, профессиональной и личностной Я-концепции. Наличие у учителя позитивной Я-концепции благотворно сказывается не только на его поведении в классе, но и на успеваемости учащихся. Значит, если у педагогов в их инклюзивной культуре высокий уровень самопознания, то процесс обучения детей будет более успешным.
2. Учителя, трудящиеся в сфере образования более 15 лет так же, как и их коллеги уделяют большое внимание самопознанию, но и процесс конструктивного общения для них является важным. Само по себе конструктивное общение предполагает такой процесс, при котором все участники достигают своих целей. Немаловажным фактором является наличие положительных эмоций у участников от такого общения. Преобладает установка на сотрудничество, доверительное общение, принятие другого человека, уважительное отношение к нему, искренность. Конструктивное общение в случае появления разногласий предполагает их успешное разрешение, не допускается переход на личности.
3. Схожим фактором является наличие осторожности и скептицизма у педагогов обеих групп. Возможно, учителя не уверены в наличие высокого уровня инклюзивной культуры у себя и знаний, которые необходимы в реализации инклюзивных программ.
4. Таким образом, поставленная в начале нашего исследования гипотеза о наличии личностных факторов, формирующих инклюзивную культуру педагогов подтвердилась. Наиболее ярко выражены следующие факторы: самопознание, психологическая культура поведения, конструктивность в общении, а также осторожность и скептицизм педагогов.
Инклюзивное обучение-система образовательных услуг в условиях общеобразовательных учреждений, базирующаяся на принципе обеспечения прав детей на обучение и основополагающих прав на образование по месту жительства. С целью достижения качественного образования, организации образования должны адаптировать учебные программы и планы, формы и методы обучения, использовать сформированные ресурсы, применять индивидуальные образовательные потребности и различные методы обучения в образовании детей, требующих особых знаний в связи с общественностью.
Для практической реализации инклюзивного образования необходимо решить ряд проблем, таких как не только расширение материальной базы образовательного учреждения, но и коррекция различных позиций и взглядов членов общества и, прежде всего, готовность учителей осуществлять свою профессиональную деятельность в новых условиях. Учитывая, что обучающиеся, требующие особого образования, должны иметь возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо иметь определенный уровень становления инклюзивной компетентности как составной части его профессиональной компетентности. Для этого у учителя должна быть отражена совокупность профессиональных компетенций.
Педагогический оптимизм в отношении детей, нуждающихся в особых знаниях, предполагает уверенность в развитии такого ребенка, его потенциале. Кроме того, следует избегать высоких требований к ребенку, ожиданий высоких результатов.
Педагог, работающий с детьми, нуждающимися в особых знаниях, должен обладать высоким уровнем регулирования своей деятельности, осуществлять самоконтроль в стрессовых ситуациях, уметь быстро и уверенно реагировать на изменения ситуации и принимать решения. Он должен быть способен быстро адаптироваться к навыкам релаксации, способности к самовоспитанию, к трудным, непредвиденным условиям, позволяющим преодолеть негативные эмоции в своем арсенале.
Самовоспитание педагога и его равновесие, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить спорные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогами, что имеет особое значение для правильной организации учебно-воспитательного процесса, при которой особое место отводится созданию нервной системы ребенка, нуждающегося в особых знаниях, защите его от излишних мыслей и усталости.
Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми, нуждающимися в особых знаниях, является их вежливость и корректность, в том числе умение сохранять конфиденциальность служебной информации и личной тайны воспитанника (т. е. деонтологический менталитет).
Таким образом, инклюзивное обучение позволяет всем детям активно участвовать в жизни учебных заведений. Определяет равные права обучающихся на основе инклюзивного обучения и дает возможность участвовать в деятельности коллектива. Мнение советского педагога К. Д. Ушинского о том, что в современных условиях учитель имеет особое значение, раскрывает важность нашей исследовательской темы. Так, ставя в повестку дня самообслуживания проблему непрерывного педагогического образования, необходимость постоянного совершенствования учителя через непрерывную самостоятельную работу, мы поддерживаем важнейшие педагогические требования к формированию и самосовершенствованию профессиональной компетентности педагога, работающего в условиях инклюзивного образования.
Подобные работы
- Формирование инклюзивной культуры подростков
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2018 - Оценка сформированности инклюзивной культуры в образовательных организациях родителями учащихся с ограниченными
возможностями здоровья
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2018 - Формирование инклюзивной культуры дошкольников посредством сказкотерапии
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2018 - Родительский клуб как средство формирования инклюзивной культуры родителей на базе ДОУ
Бакалаврская работа, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 5750 р. Год сдачи: 2017 - Комплекс мероприятий по формированию инклюзивной культуры у родителей на базе дошкольного образовательного учреждения
Бакалаврская работа, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2016 - ОБРАЗ ДЕТЕЙ С ОВЗ У ПЕДАГОГОВ С РАЗНОЙ
ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТЬЮ К ИНКЛЮЗИВНОМУ
ОБРАЗОВАНИЮ
Магистерская диссертация, психология. Язык работы: Русский. Цена: 3750 р. Год сдачи: 2018 - Психологическая готовность педагогов к профессиональной деятельности в инклюзивной образовательной среде
Магистерская диссертация, психология. Язык работы: Русский. Цена: 5450 р. Год сдачи: 2021 - Формирование готовности будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования
Магистерская диссертация, методика преподавания. Язык работы: Русский. Цена: 5600 р. Год сдачи: 2017 - Формирование готовности педагогов дошкольной образовательной организации к реализации инклюзивного образования
Магистерская диссертация, психология. Язык работы: Русский. Цена: 4800 р. Год сдачи: 2022
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
Каталог работ (152561)
- Бакалаврская работа (38868)
- Диссертация (978)
- Магистерская диссертация (22489)
- Дипломные работы, ВКР (62279)
- Главы к дипломным работам (2139)
- Курсовые работы (10693)
- Контрольные работы (6269)
- Отчеты по практике (1357)
- Рефераты (1488)
- Задачи, тесты, ПТК (631)
- Ответы на вопросы (155)
- Статьи, Эссе, Сочинения (942)
- Бизнес-планы (51)
- Презентации (106)
- РГР (84)
- Авторефераты (РГБ) (1692)
- Диссертации (РГБ) (1882)
- Прочее (458)
Новости
06.01.2018
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь в выполнении учебных и научных работ на заказ ОФОРМИТЬ ЗАКАЗ
дальше»» Все новости
Статьи
- Где лучше заказывать диссертации и дипломные?
- Выполнение научных статей
- Подготовка диссертаций
- Подводные камни при написании магистерской работы
- Помощь в выполнении дипломных работ
»» Все статьи
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
