Проведено экспериментальное исследование.
База исследования: Детский сад «Страна детей» г. Киров для детей с ограниченными возможностями.
Выборка: 20 детей 6 лет с ранним детским аутизмом.
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1 Теоретические основы изучения проблемы образования детей с ранними детским аутизмом 6
1.1 Научные подходы к проблеме аутизма 6
1.2 Особенности обучения детей с аутическими расстройствами 12
ГЛАВА 2 Экспериментальное исследование по выявлению особенностей детей с ранним детским аутизмом 16
2.1 Организация констатирующего эксперимента по выявлению особенностей детей с ранним детским аутизмом 16
2.2 Количественный и качественный анализ полученных результатов констатирующего эксперимента 18
2.3 Логопедические рекомендации по обучению детей с ранним детским аутизмом 18
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 25
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 28
В свою очередь под расстройствами аутистического спектра мы понимаем отдельный спектр психологических характеристик, которые раскрывают весьма размытые рамки аномального поведения и некоторых сложностей при взаимодействии и коммуникации с окружающими, а также чётко очерченный круг интересов одновременно с неоднократно повторяющимися актами поведения. Многими исследователями отмечается, что нарушение коммуникативных умений детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом происходит еще на уровне становления невербальной коммуникации. Так, к примеру, у аутичных детей раннего возраста мы можем наблюдать снижение лепета и гуления, помимо этого они различаются еще и по качеству звучания с обычными детскими вокализациями. Было замечено, что дети не используют звуки для общения, а чаще, чем при нормальном развитии, играют ими сам по себе. Наблюдения за детьми до года демонстрируют, что они в недостаточном количестве используют мимику, жесты для обращения к родным, у них отсутствует стремление идти на руки ко взрослым, они не демонстрируют внимание к новой вещи, а также не вовлекаются в игры.
Склонность к социальному взаимодействию у нормально развивающегося ребёнка наблюдается практически с рождения. К примеру, избирательный интерес к социальным стимулам (к человеческому голосу и лицу) появляется у детей достаточно рано. При наблюдении за детьми 5 первых месяцев жизни видно, что они способны проводить в глазном контакте с матерью существенную часть бодрствования. Непосредственно контакт с помощью взгляда содержит в себе функцию запуска и регуляции процесса общения.
Проблемой сложных речевых нарушений, в том числе и у детей с ранним детским аутизмом занимались и занимаются как зарубежные, так и отечественные ученые Л. Каннер, В.В. Лебединский, Т.И. Морозова, О.С. Никольская. Фонематическое восприятие у детей с ранним детским аутизмом отражено в работах Н.И.Дьяковой, Л.А. Зайцевой, Е.В. Колесниковой, Г.А. Каше, Н.М.Мироновой, Т.Б.Филичевой, Г.В. Чиркиной. Характерные специфические, отличающиеся от нормальных детей особенности речи, у детей с аутическими проявлениями представляли ученые К. Гилберг и Т. Питерс. и др. Вместе с тем, недостаточно исследовалась проблема коммуникативных умений в общении со сверстниками и взрослыми у детей с расстройством аутистического спектра.
Целью курсовой работы является изучение особенностей образования детей с ранним детским аутизмом.
Объект исследования – процесс образования детей с ранним детским аутизмом.
Предмет исследования – формирование у детей с ранним детским аутизмом навыков общения методами альтернативной коммуникации.
Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что формирование у детей 6 лет с ранним детским аутизмом навыков общения методами альтернативной коммуникации возможно если:
– определена этапность работы по формированию навыков общения методами альтернативной коммуникации (мотивационный, обучающий, деятельностный);
– подобраны методы, приемы, игровые задания в соответствии с показателями сформированности коммуникативных навыков;
– реализован индивидуальный подход с учетом уровня сформированности коммуникативных умений.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме детского аутизма.
2. Выявить уровень сформированности навыков общения у детей 6 лет с ранний детский аутизм со сверстниками и взрослыми.
3. Определить психолого-педагогические условия формирования навыков общения у детей 6 лет с ранним детским аутизмом методами альтернативной коммуникации.
Экспериментальная база исследования: Детский сад «Страна детей» г. Киров для детей с ограниченными возможностями. В исследовании принимали участие 20 детей 6 лет с ранним детским аутизмом.
Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы.
Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и позволило сделать следующие выводы.
В результате проведенного нами теоретического анализа появилась обоснованная возможность утверждать, что проблема формирования у детей 6 лет с ранним детским аутизмом навыков общения методами альтернативной коммуникации является актуальной в настоящее время.
Для выявления уровня сформированности навыков общения у детей 6 лет с ранним детским аутизмом, было организовано эмпирическое исследование.
Базой исследования: Детский сад «Страна детей» г. Киров для детей с ограниченными возможностями. В соответствии с целями и задачами исследования была сформирована группа респондентов из 20 детей, имеющих расстройство аутистического спектра в возрасте 6 лет, из них 10 девочек и 10 мальчиков.
Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила выявить эффективность методов альтернативной коммуникации, в частности методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман). Выяснили, что 11 детей, имеющих расстройство аутистического спектра (55%) показали средний уровень коммуникативного сотрудничества. 9 (45%) старших дошкольников показали низкий уровень коммуникативного сотрудничества.
По методике «Братья и сестры» (Ж. Пиаже). Выяснили, что 13 (65%) детей, имеющих ранний детский аутизм, имеют средний уровень коммуникативных действий. 7 (35%) детей, имеющих РДА имеют низкий уровень коммуникативных действий и занимают эгоцентрическую позицию по отношению к другим.
Таким образом, по результатам проведенных методик мы можем говорить о том, что дети с диагнозом ранний аутизм не показали высокого уровня сформированности коммуникативных умений, следовательно, образовательный процесс с данными детьми будет затруднен, необходимо представить систему рекомендаций по особенностям обучения данной группы детей.
Теоретический анализ специальной литературы и практический опыт показывают, что основная цель психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом — это гармонизация их личностного и интеллектуального потенциала, исправление имеющихся нарушений в психическом развитии, помощь в адаптации к окружающему миру на основе развития имеющихся ресурсов психики.
Основные задачи психолого-педагогического сопровождения стоящие перед специалистами:
1. Определение индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей каждого обучающегося ребенка с РАС;
2. Определение и создание специальных условий, способствующих адаптации и социализации учащихся в школе и освоению адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП) начального общего образования в соответствиями с рекомендациями ПМПК;
3. Оказание помощи в адаптации, социализации обучающихся детей с РАС;
4. Индивидуализация содержания, организации и методов образования и коррекционной помощи - разработка индивидуальных адаптированных общеобразовательных программ (АОП) и / или индивидуальной программы психолого-педагогического сопровождения;
5. Коррекция специфических нарушений и формирование жизненных компетенций у обучающихся с РАС;
6. Оказание консультативной и информационной помощи родителям (законным представителям), обучающихся с РАС по вопросам обучения и воспитания;
7. Мониторинг динамики развития обучающихся с РАС и успешность в освоении АООН и / или АОП, корректировка коррекционных мероприятий.
В рамках работы по формированию коммуникативных навыков родителям предлагается: акцентировать внимание ребенка на рутинных действиях и учить реагировать на них (здороваться, прощаться, говорить «Спасибо!»); развивать умение смотреть на взрослого, когда ребенка зовут по имени; создать дома мотивационную среду для формирования навыка просьбы; рассматривать с ребенком книжки с картинками и наименовать стимулы, используя двухкомпонентные комбинации формата существительное - глагол (или глагол - существительное). Что здесь нарисовано? - Это медведь спит; в бытовых ситуациях просить ребенка выполнить какие-либо просьбы или поручения (принеси полотенце, дай пульт, закрой дверь и т. д.).
Мы понимаем, что невозможно разработать стереотипы на все случаи жизни, а малейший сбой стереотипа снова делает такого ребенка уязвимым. Невозможность ребенка с аутизмом самостоятельно адаптироваться к неожиданным изменениям может травмировать его и привести к эмоциональному срыву. Для него важно не столько накопление знаний и освоение навыков, сколько приобретение возможности взаимодействовать с другими людьми, способность использовать свои знания и умения в реальной жизни. Педагогам и родителям необходимо учитывать, что такое развитие жизненного стереотипа — это кропотливая работа многих лет, освоение временно-пространственных, смысловых отношений, овладение многими полезными навыками. Но, если обучать в домашних условиях, то можно создать почву для вторичной аутизации такого ребенка.
Как показывает практика, дети с РАС и ограниченными возможностями должны быть интегрированы в общество с учетом их собственных индивидуальных особенностей и возможностей, а не следовать правилам здоровых детей. Наличие эмоциональных, поведенческих и когнитивных проблем значительно снижает возможности их адаптации в социуме. Поэтому дальнейший поиск путей форм, методов и средств эффективного воздействия на формирование личности детей и подростков с проблемами в развитии делает изучение поставленных вопросов весьма актуальным.
Таким образом, цели исследования достигнуты, задачи выполнены, состоятельность выдвинутой гипотезы нами доказана.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
