МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ
УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
1.1. Историко-педагогический анализ развития инклюзивного образования
1.2. Теоретические предпосылки развития инклюзивного образования
1.3. Анализ современных моделей управления инклюзивным образованием в муниципальной образовательной системе
1.4. Характеристика модели управления развитием инклюзивного образования в средней школе
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ
РАЗВИТИЕМ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
2.1. Описание базы исследования и программы опытно-экспериментальной работы по реализации модели управления развитием инклюзивного образования в средней школе
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Купить

Во многих развитых странах таких, как США, Великобритания, Япония, Испания и т.д. все государственные образовательные организации получают достаточное финансирование на обучение детей с ОВЗ. К примеру, в Италии на законодательном уровне еще в 70-хх г. прошлого столетия ввели понятие инклюзивного образования, представляющего собой форму общедоступного образования, где дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются совместно с другими учащимися в одной образовательной организации. Тогда в 70-хх годах в Италии начали закрывать специализированные школы и уже в 2005 году более 80 % детей с ОВЗ учились в обычных образовательных школах. 13 декабря 2006 года Генеральной ассамблеей ООН были введены положения инклюзивного образования, входящие в Конвенцию «О правах инвалидов». В США действует система «инклюжен», её основа заложена также в 70-х годах, но на практике она стала работать последние 15 лет.
В системе образования США и Европы реализуются следующие направления:
- инклюзия (перепланировка образовательных учреждений, т.е. помещения должны будут отвечать потребностям и нуждам всех детей;
- мейнстриминг (общение детей с ОВЗ и здоровых детей во внеурочных мероприятиях);
- интеграция (потребности ребят, имеющих психические и физические нарушения приводят в соответствии с системой образования. Дети с такими проблемами, как ДЦП, аутизм имеют возможность обучаться в обычных классах наравне со здоровыми детьми. Для таких детей системой образования предусмотрены специальные стандарты обучения и специально подготовленные педагоги.
Практика инклюзивного образования в России началась с 1991 года, когда в г. Москве была открыта школа инклюзивного образования под названием «Ковчег». Инициаторами создания этой школы были Московский центр лечебной педагогики и родительская общественная организация. В 1995 и в 1998 гг. были проведены Международные конвенции по итогам экспериментальной работы. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Одновременно разрабатывались рекомендации по переподготовке педагогов общеобразовательных организаций в направлении инклюзивного образования.
Законодательство РФ включает в себя Конституцию РФ, закон «Об образовании», закон «О защите инвалидов в РФ», Конвенцию о правах ребенка и Европейскую Конвенцию о защите прав человека и основных свобод [27; 28; 61]. В 2016 году был введен в действие Федеральный Государственный Образовательный Стандарт начального общего образования обучающихся с ОВЗ. Согласно этого стандарта, родители обладают правом выбора места обучения своего ребенка, а дети с различными образовательными возможностями обучаться в одной школе. Стандарт включает специфику групп школьников с ОВЗ, в нее входят дети с разными нарушениями развития: зрения, слуха, речи, задержкой психического развития, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью, выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая нарушение аутистического спектра (РДА) множественными нарушениями развития. По данным Министерства образования и науки Российской Федерации в 2019 году по стране насчитывалось - 670006 детей-инвалидов, из них в Челябинской области - 14526 человек. В 2019 учебном году численность детей в системе общего образования в общеобразовательных организациях, только в г. Челябинске составляла 8386 человек (6,3 % от общей численности детского населения, охваченного общим образованием), численность детей-инвалидов, инвалидов - 1851 человек [46].
На сегодняшний день даже с позиции внешнего наблюдатели можно заметить проблему в развитии детей уже с дошкольного возраста. Зачастую в детский сад поступают дети с такими проблемами, как отклонение в развитие речи, гиперреактивность, а так же с различными отклонениями в здоровье. Таким детям уже необходима квалифицированная помощь не только дефектолога и логопеда, но и психолога, а в некоторых случаях и медицинского работника. Воспитатели сталкиваются с такими проблемами, как недостаточная квалификация, повышенная конфликтность со стороны родителей здоровых детей, не требующих особого внимания. Но самое значимое - это то, что инклюзивное образование в нашей стране в первую очередь сталкивается с проблемами межличностного характера, такими как: неготовность общества признать детей с ОВЗ полноценными членами общества; нежелание педагогов образовательного учреждения работать с таким ребенком; отказ родителей признать необходимость помощи своему ребенку, а то и вовсе отказ от ребенка с ОВЗ и его определение в специализированные школы-интернаты, тем самым уменьшая шансы на будущее. Кроме того же существует ряд проблем осуществления инклюзивного образования с позиции государственной поддержки - это отсутствие специально оборудованных школ; нехватка обученного педагогического состава и т.д. Многие дети проходят обучение за пределами школы, т.е. находятся на домашнем, либо дистанционном обучении, иначе говоря, лишены возможности полноценного контакта с другими, здоровыми детьми. Дети с грубыми нарушениями развития не могут освоить школьную программу и на этом основании признаются необучаемыми. Система образования их отторгает. Дети с минимальными нарушениями развития, как правило, поступают в массовую школу, в большинстве случаев не получают там необходимой специальной поддержки. Они также не могут реализовать право на адекватное их возможностям и потребностям образование.
Для включения человека с отклонениями в здоровье в общественную жизнь стоит рассматривать понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья» гораздо шире, имея ввиду в том числе и человека с некоторыми хроническими заболеваниями, которые необязательно приводят к инвалидности, но не дают полностью реализовать свои возможности, это и болезни эндокринной системы, и нарушения обмена веществ и многие другие, спектр таких заболеваний довольно широк. В настоящее время наблюдается устойчивый рост детей и взрослых с этими заболеваниями. Для того, чтобы облегчить лицам данной категории адаптацию и социализацию в обществе, в том числе и в образовательной среде необходимо понимать суть процесса инклюзии.
Актуальность темы обусловлена потребностью общества в доступности образования, т.е. переходом на инклюзивное образование - совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов с нормально развивающимися детьми посредством создания среды и организации условий, отвечающих потребностям и способностям каждого обучающегося, что отражает современную модель понимания инвалидности.
Управление развитием инклюзивное образование в средней школе предполагает усовершенствование образовательной системы во всех направлениях, выявления и устранение сопутствующих противоречий между потребностью включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в образовательный процесс и недостаточной финансовой поддержкой со стороны государства; существующим отечественным и зарубежным инклюзивным опытом и недостаточным применением его на практике; необходимостью организации инклюзивного образования и нехваткой подготовленного кадрового состава и т.д.
Вышесказанные противоречия обусловили проблему исследования, и необходимость проектирования модели управления развитием инклюзивного образования в средней школе.
Цель исследования. На основании существующих инклюзивных практик в российском образовании разработать и экспериментально проверить модель управления развитием инклюзивного образования в средней школе.
Объект исследования: инклюзивное образование в условиях средней школы.
Предмет исследования: процесс управления развитием инклюзивного образования в средней школе.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что управления развитием инклюзивного образования в средней школе будет эффективным если:
- на основе изученных критериев и показателей моделирования доступного образования для детей с особыми образовательными потребностями в средней школы разработать модель управления развитием инклюзивного образования, компонентами которой будет являться целевой, полисубъектный, организационно-содержательный и результативно-критериальный;
- выявить и апробировать условия управления развитием инклюзивного образования в средней школе: способы формирования кадрового ресурсного обеспечения, межведомственного взаимодействия, технологии включения детей с особыми образовательными потребностями (ООП) в образовательный процесс средней школы.
Для реализации поставленной цели требуется решение следующих задач исследования:
1. Определить содержание основных этапов историко - педагогического процесса развития инклюзивного образования в России и за рубежом.
2. На основе сравнительного анализа определить особенности, критерии и показатели управления развитием инклюзивного образования в российских образовательных организациях и странах Запада.
3. Охарактеризовать существующую модель управления развитием инклюзивным образованием в российской общеобразовательной школе.
4. Разработать и апробировать модель управления развитием инклюзивного образования в средней школе.
Теоретико-методологическая база диссертационной работы сформирована через идею интегративного подхода (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев, А.А. Наумов); деятельностного (И.Б. Ворожцова, A. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); полисубъектного (М.М. Бахтин, B. С. Библер, Г.С. Трофимова).
В ходе написания диссертационной работе использовались диссертации, статьи, учебники, учебные пособия; нормативно-правовые документы, методические рекомендации, официальные опубликованные данные.
Теоретическими методами исследования послужило изучение научно-педагогической литературы по проблеме исследования, законодательная документация. Эмпирические методы включили в себя беседу, наблюдение, анкетирование.
Экспериментальные материалы, представленные в диссертации, получены на базе средней школы МАОУ «СОШ № 21 города Челябинска».
Этапы исследования. Научное исследование проводилось с 2018 по 2020 г. и включало три этапа.
На первом (теоретическом) этапе проведено общее ознакомление с проблемой исследования, определение с терминологий, обоснование её актуальности, уровня разработанности; определение объекта и предмета, темы исследования; определялась теоретико-методологическая база.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе: организация и проведение преобразующего эксперимента. Были подготовлены, проведены констатирующий и формирующий этапы исследования, разработана модель управления развитием инклюзивного образования, включающая в себя двухуровневую структуру, компоненты, условия успешной ее реализации в условиях средней школы.
Третий этап (заключительный) включает анализ существующего инклюзивного образования, подведение итогов формирующего эксперимента, результаты исследования, выводы.
Научная новизна исследования:
1. На основании методических рекомендаций, разработанных
Министерством образования и науки сформулированы критерии
эффективности управления развитием инклюзивного образования в рамках общеобразовательной организации (усовершенствование материально-технического оснащения; повышения квалификации кадрового состава, развитие инфраструктуры школы и т.д.).
2. В диссертационной работе представлена модель реализации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной организации, действующая в Челябинской области.
3. Рассмотрен детально полисубъектный компонент.
4. Определены и сформулированы критерии, показатели, уровни инклюзивной компетентности педагогов.
5. Разработана модель управления развитием инклюзивного образования в средней школе с включенными в нее компонентами, условиями и структурой.
6. Определены условия реализации модели управления развитием инклюзивного образования средней школы, в том сформированность инклюзивной компетентности у педагогов; непрерывное межведомственное взаимодействие; соответствующее материально-техническое оснащение, усовершенствованная нормативно-правовая база, учебно-методическое и информационное обеспечение.
Теоретическая значимость заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы, для развития управления инклюзивным образованием в условиях средней школы, а именно развития:
- в направлении формирования доступного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья;
- в выборе одного или нескольких вариантов инклюзивного образования, в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка;
- в реализации дорожной карты с постепенным последующим включением в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата.
Практическая значимость результатов исследования:
- изучен опыт реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья на примере общеобразовательной организации МАОУ «СОШ № 21 г. Челябинска»;
- для успешной реализации модели управления развитием инклюзивного образования средней школы предложена дорожная карта;
- используя данные исследовательской работы можно попытаться найти пути решения проблем: адаптации детей ограниченными возможностями в общеобразовательной организации, толерантного отношения учащихся к детям данной категории.
Положения, выносимые на защиту:
1. Модель управления развитием инклюзивного образования состоит из компонентов: целевого, полисубъектного, организационно-содержательного и результативно-критериального, включает: организационно-методические условия, двухуровневую
структуру управления.
2. Комплекс организационно-педагогических условий включает: непрерывность мониторинга состояния муниципальной образовательной системы, а именно учет количества детей с особыми образовательными потребностями и, как следствие, контроль за реализацией управления; межведомственное взаимодействие для решения проблем детей с ограниченными возможностями здоровья, т.е. включение таких детей в социальные отношения со здоровыми сверстниками; преодоление дефицита инклюзивной готовности через формирование инклюзивной компетентности у педагогов средней школы; информационное обеспечение процесса выявления, поддержки и развития детей в средней школе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается теоретической и методологической обоснованностью исходных данных; адекватностью цели предмету и задачам исследования; полнотой рассмотрения объекта исследования; логичностью последовательностью сделанных выводов.
Апробация. Участие в V Международной научно-практической конференции для студентов и школьников на тему «Инновационное образование глазами современной молодежи», проведенной кафедрой педагогики и психологии; участие в вебинаре «Инклюзивное образование детей с ОВЗ в начальной школе» под руководством кандидата психологических наук, руководителя Научно-методического центра Института проблем инклюзивного образования МПП1У Е.В. Сомсоновой; публикации статей, посвящённых проблемам инклюзивного образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Текст работы содержит таблицы, рисунки.

Купить