Помощь студентам в учебе
Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте
|
Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4
Глава 1. Структура и функции исследовательской инициативности в деятельности человека . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16
1.1. Общие представления об исследовательской инициативности и ее значении . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16
1.2. Методология изучения исследовательской инициативности. . . 21
1.3. Структура исследовательской инициативности . . . . . . . . . . . . .
84
Глава 2. Исследовательское поведение, интеллект и творчество . . . . . . . 106
2.1. Исследовательское поведение и интеллект . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
2.2. Исследовательское поведение и творчество . . . . . . . . . . . . . . . .
116
Глава 3. Новое направление развития: исследовательская инициативность детей при изучении сложных объектов и явлений . . . . . . . . . . . . . .
123
3.1. Научная методология исследования сложных систем: много-факторное экспериментирование . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
125
3.2. Психологические исследования деятельности человека по изучению сложных (многосвязных) объектов . . . . . . . . . . . . .
129
3.3. Самостоятельное исследование детьми многосвязных объектов: комбинаторное экспериментирование . . . . . . . . . . . . . . . .
133
3.4. Обучение дошкольников комбинаторному экспериментированию: перенос на новые объекты и типы связей . . . . . . . . . . . . .
170
3.5. Принципы разработки дидактических многосвязных объектов
182
Глава 4. Исследовательское поведение и игра . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
4.1. Подходы к соотношению исследовательского поведения и игры . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
186
4.2. Исследовательское поведение в играх . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
206
Глава 5. Социальная детерминация исследовательской инициативности: помощь и противодействие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
213
5.1. Социокультурный контекст формирования и развития исследовательской инициативности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
214
5.2. Помощь и противодействие исследовательской инициативно-сти в детском возрасте . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
218
5.3. Решение детьми задач о помощи и противодействии исследовательскому поведению и обучению . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
221
5.4. Помощь и противодействие как два типа социальной детерминации приобретения опыта, обучения и развития . . . . . . . . . . .
250
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
288
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
293
Приложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
320
Приложение 1. Статистическая обработка экспериментальных данных . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
320
Приложение 2. Пакет компьютерных игр для изучения и формирования комбинаторного логического мышления детей . . . . . . . . . . . . . .
333
Приложение 3. Учебная деятельность студентов-психологов в курсе “Исследовательское поведение и познавательное развитие” . . . . .
337
Приложение 4. Дидактические материалы для студен-тов-психологов по моделированию помощи и противодействия . . . . . . . . . .
340
4
Глава 1. Структура и функции исследовательской инициативности в деятельности человека . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16
1.1. Общие представления об исследовательской инициативности и ее значении . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16
1.2. Методология изучения исследовательской инициативности. . . 21
1.3. Структура исследовательской инициативности . . . . . . . . . . . . .
84
Глава 2. Исследовательское поведение, интеллект и творчество . . . . . . . 106
2.1. Исследовательское поведение и интеллект . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
2.2. Исследовательское поведение и творчество . . . . . . . . . . . . . . . .
116
Глава 3. Новое направление развития: исследовательская инициативность детей при изучении сложных объектов и явлений . . . . . . . . . . . . . .
123
3.1. Научная методология исследования сложных систем: много-факторное экспериментирование . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
125
3.2. Психологические исследования деятельности человека по изучению сложных (многосвязных) объектов . . . . . . . . . . . . .
129
3.3. Самостоятельное исследование детьми многосвязных объектов: комбинаторное экспериментирование . . . . . . . . . . . . . . . .
133
3.4. Обучение дошкольников комбинаторному экспериментированию: перенос на новые объекты и типы связей . . . . . . . . . . . . .
170
3.5. Принципы разработки дидактических многосвязных объектов
182
Глава 4. Исследовательское поведение и игра . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
4.1. Подходы к соотношению исследовательского поведения и игры . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
186
4.2. Исследовательское поведение в играх . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
206
Глава 5. Социальная детерминация исследовательской инициативности: помощь и противодействие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
213
5.1. Социокультурный контекст формирования и развития исследовательской инициативности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
214
5.2. Помощь и противодействие исследовательской инициативно-сти в детском возрасте . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
218
5.3. Решение детьми задач о помощи и противодействии исследовательскому поведению и обучению . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
221
5.4. Помощь и противодействие как два типа социальной детерминации приобретения опыта, обучения и развития . . . . . . . . . . .
250
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
288
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
293
Приложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
320
Приложение 1. Статистическая обработка экспериментальных данных . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
320
Приложение 2. Пакет компьютерных игр для изучения и формирования комбинаторного логического мышления детей . . . . . . . . . . . . . .
333
Приложение 3. Учебная деятельность студентов-психологов в курсе “Исследовательское поведение и познавательное развитие” . . . . .
337
Приложение 4. Дидактические материалы для студен-тов-психологов по моделированию помощи и противодействия . . . . . . . . . .
340
Актуальность проблемы. В настоящее время развитие общества характеризуется все возрастающей динамичностью, проникновением на новые уровни познания природы, изменением социального устройства и возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. Особое значение здесь приобретает стремление и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобретать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности. Это активное познавательное отношение к действительности должно формироваться с детства.
Для успешной исследовательской деятельности необходима не только соответствующая мотивация, но и развитое мышление. Принципиальной особенностью, определяющей специфику познавательной деятельности человека в современных условиях, является то, что здесь часто необходимо управление сразу множеством новых и разнообразных объектов и явлений, связанных между собой. Это требует от субъекта отхода от простых канонических схем “одно действие – один эффект” (“одна причина – одно следствие”). Необходима иная система организации познавательной деятельности – качественно более высокого уровня [Дернер, 1997; Новик, 1986; Пятницын, Вовк, 1987; Пуш¬кин, 1965; Функе, Френш, 1995]. Игнорирование этого факта приводит к ошибкам и даже катастрофам, поскольку человек часто не учитывает, что, делая, казалось бы, что-то одно, он на самом деле воздействует на множество и других объектов, связанных между собой.
Исследование подобных взаимодействий требует от субъекта активного, открытого отношения к миру и изобретения совершенно новых познавательных стратегий. Поскольку эта исследовательская деятельность достаточно сложна, она изучается в подавляющем большинстве случаев либо на взрослом контингенте, либо на подростках. Считается доказанным (или даже само собой разумеющимся), что дети более младшего возраста ни мотивационно, ни интеллектуально к ней не готовы [Крайг, 2000; Ришар, 1998; Флейвелл, 1967; Flavell et al., 1993; Demetriou et al., 1993(а, б); Klahr et al., 1993; Schauble, 1990; Schauble, Glaser, 1990].
В то же время в отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения и формирования познавательной, ориентировочно-исследовательской деятельности детей [Гальперин, Запорожец, Карпова, 1976; Годовикова, 1985, 1986; Венгер, 1969; Лисина, 1982; Обухова, 1972; Поддьяков, 1977; Талызина, 1984, 1998 и др.] В этих исследованиях, выполненных в русле культурно-исторического и деятельностного подхода, получены принципиально важные теоретические и практические результаты. Однако в этих работах не ставилась проблема исследовательской инициативности ребенка и самостоятельного изобретения им таких новых практических действий, которые бы раскрыли ему принципиальную специфику множественной взаимообусловленности предметов и явлений и необходимость того, что взрослые исследователи называют “многофакторным анализом”.
В связи с этим возникает задача изучения соответствующих возможностей ребенка и необходимой помощи в их актуализации.
Другой актуальный аспект проблемы развития исследовательской инициативности детей связан с вопросами безопасности. В реальной жизни практическое обследование детьми новых объектов часто сопряжено с тем или иным риском. Закономерной реакцией на это являются попытки взрослых контролировать, ограничивать и пресекать любознательность ребенка. Поэтому перед педагогической психологией возникает задача теоретического и экспериментального изучения целей, средств и результатов не только помощи, но и контроля, противодействия исследовательской инициативности и их влияния на познавательное и личностное развитие.
Объект исследования – исследовательская инициативность детей как творческая направленность на познание реальности путем практического взаимодействия с ней, на самостоятельную постановку разнообразных исследовательских целей и изобретение новых способов и средств их достижения.
Исследовательская инициативность – это одна из фундаментальных форм взаимодействия человека с реальным миром, направленная на его познание. В основе исследовательской инициативности лежит важнейшая потребность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности. Эта потребность является неотъемлемой составляющей личности человека.
Исследовательская инициативность проявляется в целом ряде различных форм деятельности и поведения человека (наблюдение, путешествие, вопросноответные формы деятельности и т.д.). Однако наиболее ярко она выступает в самостоятельных активных творческих действиях и преобразованиях обследуемого предмета, явления, ситуации.
Совокупный эффект всех форм деятельности, вносящих вклад в исследовательскую инициативность, чрезвычайно широк и качественно отличается от отдельных эффектов каждой деятельности. Благодаря этому исследовательская инициативность выступает как целостная многоуровневая система с большим разнообразием компонентов, причем это разнообразие стремится к постоянному расширению.
Предмет исследования – психологические закономерности реализации и развития исследовательской инициативности детей в условиях высокой неопределенности, новизны, сложности и взаимообусловленности предметов и явлений.
Цель исследования – изучить структуру исследовательской инициативности, ее функции, механизмы осуществления и развития в детском возрасте.
Задачи исследования:
1) Разработать психолого-педагогический подход к анализу и организации исследовательской деятельности человека (и ребенка, и взрослого) в сложных, динамично изменяющихся областях. Такой общий подход необходим, чтобы понять, к каким наиболее развитым и дифференцированным уровням, имеющимся у взрослых, стремится исследовательская инициативность детей, и показать взаимосвязь этих уровней.
2) Разработать систему дидактических средств, стимулирующих развертывание исследовательской инициативности детей в направлении самостоятельного познания сложных, многосвязных объектов и явлений; создать сами эти средства. (В теории систем под многосвязными понимаются такие объекты и системы, в которых тот или иной параметр зависит сразу от нескольких, или же один параметр определяет сразу несколько других. В односвязных объектах любой параметр связан только с каким-то одним и не более.)
3) Изучить возрастную динамику развития исследовательской инициативности при самостоятельном познании сложных, многосвязных объектов и явлений.
4) Дать анализ социальной детерминации исследовательской инициативности в контексте двух противоположных типов социальных взаимодействий: а) помощи; б) противодействия в приобретении опыта, обучении и развитии;
5) Исследовать экспериментально особенности решения детьми и взрослыми таких задач, которые связаны: а) с помощью; б) с противодействием исследовательской инициативности.
Методология и методы исследования
Философская методологическая основа: положение о диалектическом единстве эмпирического и теоретического, чувственного и рационального уровней познания при признании ведущей роли практики как критерия истины.
Общенаучная основа: методология исследования сложных динамических систем [Ломов, 1984; Лотман, 1992, 1996; Пригожин, Стенгерс, 1986; Пятницын, Вовк, 1987; Рузавин, 1999].
Конкретно-научная методологическая основа: положения о детерминации познавательного развития социальными взаимодействиями [Выготский, 1982; Леонтьев, 1981; Рубинштейн, 1973; Эльконин, 1981, 1989; Лисина, 1982; Рубцов, 1996(а, б)], положение о разнообразии и противоречивости целей, способов и средств образовательной деятельности как основе многообразия образовательных форм [Михайлов, 1998].
Для успешной исследовательской деятельности необходима не только соответствующая мотивация, но и развитое мышление. Принципиальной особенностью, определяющей специфику познавательной деятельности человека в современных условиях, является то, что здесь часто необходимо управление сразу множеством новых и разнообразных объектов и явлений, связанных между собой. Это требует от субъекта отхода от простых канонических схем “одно действие – один эффект” (“одна причина – одно следствие”). Необходима иная система организации познавательной деятельности – качественно более высокого уровня [Дернер, 1997; Новик, 1986; Пятницын, Вовк, 1987; Пуш¬кин, 1965; Функе, Френш, 1995]. Игнорирование этого факта приводит к ошибкам и даже катастрофам, поскольку человек часто не учитывает, что, делая, казалось бы, что-то одно, он на самом деле воздействует на множество и других объектов, связанных между собой.
Исследование подобных взаимодействий требует от субъекта активного, открытого отношения к миру и изобретения совершенно новых познавательных стратегий. Поскольку эта исследовательская деятельность достаточно сложна, она изучается в подавляющем большинстве случаев либо на взрослом контингенте, либо на подростках. Считается доказанным (или даже само собой разумеющимся), что дети более младшего возраста ни мотивационно, ни интеллектуально к ней не готовы [Крайг, 2000; Ришар, 1998; Флейвелл, 1967; Flavell et al., 1993; Demetriou et al., 1993(а, б); Klahr et al., 1993; Schauble, 1990; Schauble, Glaser, 1990].
В то же время в отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения и формирования познавательной, ориентировочно-исследовательской деятельности детей [Гальперин, Запорожец, Карпова, 1976; Годовикова, 1985, 1986; Венгер, 1969; Лисина, 1982; Обухова, 1972; Поддьяков, 1977; Талызина, 1984, 1998 и др.] В этих исследованиях, выполненных в русле культурно-исторического и деятельностного подхода, получены принципиально важные теоретические и практические результаты. Однако в этих работах не ставилась проблема исследовательской инициативности ребенка и самостоятельного изобретения им таких новых практических действий, которые бы раскрыли ему принципиальную специфику множественной взаимообусловленности предметов и явлений и необходимость того, что взрослые исследователи называют “многофакторным анализом”.
В связи с этим возникает задача изучения соответствующих возможностей ребенка и необходимой помощи в их актуализации.
Другой актуальный аспект проблемы развития исследовательской инициативности детей связан с вопросами безопасности. В реальной жизни практическое обследование детьми новых объектов часто сопряжено с тем или иным риском. Закономерной реакцией на это являются попытки взрослых контролировать, ограничивать и пресекать любознательность ребенка. Поэтому перед педагогической психологией возникает задача теоретического и экспериментального изучения целей, средств и результатов не только помощи, но и контроля, противодействия исследовательской инициативности и их влияния на познавательное и личностное развитие.
Объект исследования – исследовательская инициативность детей как творческая направленность на познание реальности путем практического взаимодействия с ней, на самостоятельную постановку разнообразных исследовательских целей и изобретение новых способов и средств их достижения.
Исследовательская инициативность – это одна из фундаментальных форм взаимодействия человека с реальным миром, направленная на его познание. В основе исследовательской инициативности лежит важнейшая потребность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности. Эта потребность является неотъемлемой составляющей личности человека.
Исследовательская инициативность проявляется в целом ряде различных форм деятельности и поведения человека (наблюдение, путешествие, вопросноответные формы деятельности и т.д.). Однако наиболее ярко она выступает в самостоятельных активных творческих действиях и преобразованиях обследуемого предмета, явления, ситуации.
Совокупный эффект всех форм деятельности, вносящих вклад в исследовательскую инициативность, чрезвычайно широк и качественно отличается от отдельных эффектов каждой деятельности. Благодаря этому исследовательская инициативность выступает как целостная многоуровневая система с большим разнообразием компонентов, причем это разнообразие стремится к постоянному расширению.
Предмет исследования – психологические закономерности реализации и развития исследовательской инициативности детей в условиях высокой неопределенности, новизны, сложности и взаимообусловленности предметов и явлений.
Цель исследования – изучить структуру исследовательской инициативности, ее функции, механизмы осуществления и развития в детском возрасте.
Задачи исследования:
1) Разработать психолого-педагогический подход к анализу и организации исследовательской деятельности человека (и ребенка, и взрослого) в сложных, динамично изменяющихся областях. Такой общий подход необходим, чтобы понять, к каким наиболее развитым и дифференцированным уровням, имеющимся у взрослых, стремится исследовательская инициативность детей, и показать взаимосвязь этих уровней.
2) Разработать систему дидактических средств, стимулирующих развертывание исследовательской инициативности детей в направлении самостоятельного познания сложных, многосвязных объектов и явлений; создать сами эти средства. (В теории систем под многосвязными понимаются такие объекты и системы, в которых тот или иной параметр зависит сразу от нескольких, или же один параметр определяет сразу несколько других. В односвязных объектах любой параметр связан только с каким-то одним и не более.)
3) Изучить возрастную динамику развития исследовательской инициативности при самостоятельном познании сложных, многосвязных объектов и явлений.
4) Дать анализ социальной детерминации исследовательской инициативности в контексте двух противоположных типов социальных взаимодействий: а) помощи; б) противодействия в приобретении опыта, обучении и развитии;
5) Исследовать экспериментально особенности решения детьми и взрослыми таких задач, которые связаны: а) с помощью; б) с противодействием исследовательской инициативности.
Методология и методы исследования
Философская методологическая основа: положение о диалектическом единстве эмпирического и теоретического, чувственного и рационального уровней познания при признании ведущей роли практики как критерия истины.
Общенаучная основа: методология исследования сложных динамических систем [Ломов, 1984; Лотман, 1992, 1996; Пригожин, Стенгерс, 1986; Пятницын, Вовк, 1987; Рузавин, 1999].
Конкретно-научная методологическая основа: положения о детерминации познавательного развития социальными взаимодействиями [Выготский, 1982; Леонтьев, 1981; Рубинштейн, 1973; Эльконин, 1981, 1989; Лисина, 1982; Рубцов, 1996(а, б)], положение о разнообразии и противоречивости целей, способов и средств образовательной деятельности как основе многообразия образовательных форм [Михайлов, 1998].
Проведенное исследование показало следующее.
1. Исследовательская инициативность выполняет принципиально незаменимые функции в познании. Она обеспечивает овладение реальностью в условиях, когда методы выводного знания малоэффективны и недостаточны. Являясь универсальным компонентом любой человеческой активности и пронизывая все виды деятельности, исследовательская инициативность выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, а также в социальном развитии и развитии личности.
2. Важнейшей характеристикой исследовательской инициативности детей является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности. Она проявляется в следующем:
а) самостоятельной постановке ребенком множественных разноуровневых целей – как познавательных, так и практических;
б) изобретении разнообразных способов действий, направленных на достижение этих целей;
в) использовании или конструировании разнообразных исследовательских орудий;
г) разнообразии получаемых результатов;
д) многообразии выдвигаемых гипотез и объяснений.
Эта направленность ребенка на разнообразие всех компонентов деятельности с неустанными попытками выхода за пределы заданного и известного обеспечивает детям не только широту и разносторонность обследования конкретного предмета (явления, ситуации), но также обнаружение потенциальных направлений дальнейшего развития.
3. Внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативности состоит в том, что полученная ребенком исходная разнообразная информация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследовательской инициативности. Тем самым обеспечивается петля положительной (синергической) обратной связи – развитие многообразия одних компонентов приводит к многообразию и расширению других.
4. Основными причинами нарушений работы вышеуказанного механизма являются следующие.
а) Ребенок генерирует такое разнообразие новых действий, что не может справиться с осмыслением полученных им самим результатов – из-за их большого объема, новизны и разнородности.
б) Ребенок, наоборот, затрудняется с изобретением и использованием каких-либо новых оригинальных действий. Из-за этого он не может получить доступ к скрытым существенным свойствам и связям предмета, хотя был бы вполне способен их понять.
Оба типа нарушений в развертывании исследовательской инициативности выполняют не только деструктивную, но и важную развивающую роль. Они служат для ребенка источником проблемности, в процессе разрешения которой он продвигается в своем развитии.
5. Неоднозначный характер связей между изобретением исследовательских действий и возможностью осмысления получаемых результатов обнаруживается не только на уровне актуалгенеза (в процессе обследования того или иного конкретного объекта), но также на уровне онтогенетического, возрастного развития. В ряде наших экспериментов наблюдались инвертированные отношения между успешностью взрослых и успешностью детей в обследовании различных сторон одного и того же объекта. Некоторые способы действий и выявляемые с их помощью свойства объекта исследовались более полно и качественно взрослыми, а другие – детьми. В результате взрослые не смогли выявить некоторые скрытые сущностные характеристики объекта, которые были успешно раскрыты большинством детей 5-9 лет.
1. Исследовательская инициативность выполняет принципиально незаменимые функции в познании. Она обеспечивает овладение реальностью в условиях, когда методы выводного знания малоэффективны и недостаточны. Являясь универсальным компонентом любой человеческой активности и пронизывая все виды деятельности, исследовательская инициативность выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, а также в социальном развитии и развитии личности.
2. Важнейшей характеристикой исследовательской инициативности детей является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности. Она проявляется в следующем:
а) самостоятельной постановке ребенком множественных разноуровневых целей – как познавательных, так и практических;
б) изобретении разнообразных способов действий, направленных на достижение этих целей;
в) использовании или конструировании разнообразных исследовательских орудий;
г) разнообразии получаемых результатов;
д) многообразии выдвигаемых гипотез и объяснений.
Эта направленность ребенка на разнообразие всех компонентов деятельности с неустанными попытками выхода за пределы заданного и известного обеспечивает детям не только широту и разносторонность обследования конкретного предмета (явления, ситуации), но также обнаружение потенциальных направлений дальнейшего развития.
3. Внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативности состоит в том, что полученная ребенком исходная разнообразная информация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследовательской инициативности. Тем самым обеспечивается петля положительной (синергической) обратной связи – развитие многообразия одних компонентов приводит к многообразию и расширению других.
4. Основными причинами нарушений работы вышеуказанного механизма являются следующие.
а) Ребенок генерирует такое разнообразие новых действий, что не может справиться с осмыслением полученных им самим результатов – из-за их большого объема, новизны и разнородности.
б) Ребенок, наоборот, затрудняется с изобретением и использованием каких-либо новых оригинальных действий. Из-за этого он не может получить доступ к скрытым существенным свойствам и связям предмета, хотя был бы вполне способен их понять.
Оба типа нарушений в развертывании исследовательской инициативности выполняют не только деструктивную, но и важную развивающую роль. Они служат для ребенка источником проблемности, в процессе разрешения которой он продвигается в своем развитии.
5. Неоднозначный характер связей между изобретением исследовательских действий и возможностью осмысления получаемых результатов обнаруживается не только на уровне актуалгенеза (в процессе обследования того или иного конкретного объекта), но также на уровне онтогенетического, возрастного развития. В ряде наших экспериментов наблюдались инвертированные отношения между успешностью взрослых и успешностью детей в обследовании различных сторон одного и того же объекта. Некоторые способы действий и выявляемые с их помощью свойства объекта исследовались более полно и качественно взрослыми, а другие – детьми. В результате взрослые не смогли выявить некоторые скрытые сущностные характеристики объекта, которые были успешно раскрыты большинством детей 5-9 лет.