Помощь студентам в учебе
Тексточентрический подход в образовательном пространстве высшей военной школы
|
ВВЕДЕНИЕ 4-21
ГЛАВА 1. Современное образовательное пространство: теоретико-методологический и социально-педагогический анализ 22-101
1.1. Общеметодологическая характеристика образования и
его педагогическая интерпретация 22-47
1.2. Основные направления современного обучения в отечественной высшей школе 47-76
1.3. Педагогические концепции организации образовательного процесса в военном вузе 76-100
В ы в о д ы 100-101
ГЛАВА 2. Текст как средство организации образовательного
процесса по иностранному языку в вузе 102-173
2.1. Категории, характеристики и сферы функционирования
текста как средства обучения 102-125
2.2. Содержательно-функциональные особенности текстов, используемых в подготовке военного специалиста 126-145
2.3. Основные педагогические технологии освоения иностранного языка в военном учебном заведении 145-172
В ы в о д ы 172-173
ГЛАВА 3. Концепция текстоцентрического подхода как педагогической модели освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста 174-279
3.1. Понимание иноязычного текста на основе разных видов
чтения 174-202
3.2. Подготовка военных специалистов в сфере иноязычного образования на основе текстоцентрического подхода 202-249
3.3. Организационные основы образовательного процесса по освоению различных видов иноязычного текста 249-278
В ы в о д ы
278-279
ГЛАВА 4. Экспериментальное исследование текстоцентрическо¬го подхода в образовательном пространстве военного вуза 280-392
4.1. Общая характеристика экспериментальной педагогической системы: психологический,
дидактический и методический аспекты 280-310
4.2. Технология реализации текстоцентрического подхода в основных формах учебной работы в военном вузе 310-364
4.3. Анализ эффективности текстоцентрического подхода,
условия и границы его оптимального применения 364-391
В ы в о д ы 391-392
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 393-399
ЛИТЕРАТУРА 400-426
ГЛАВА 1. Современное образовательное пространство: теоретико-методологический и социально-педагогический анализ 22-101
1.1. Общеметодологическая характеристика образования и
его педагогическая интерпретация 22-47
1.2. Основные направления современного обучения в отечественной высшей школе 47-76
1.3. Педагогические концепции организации образовательного процесса в военном вузе 76-100
В ы в о д ы 100-101
ГЛАВА 2. Текст как средство организации образовательного
процесса по иностранному языку в вузе 102-173
2.1. Категории, характеристики и сферы функционирования
текста как средства обучения 102-125
2.2. Содержательно-функциональные особенности текстов, используемых в подготовке военного специалиста 126-145
2.3. Основные педагогические технологии освоения иностранного языка в военном учебном заведении 145-172
В ы в о д ы 172-173
ГЛАВА 3. Концепция текстоцентрического подхода как педагогической модели освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста 174-279
3.1. Понимание иноязычного текста на основе разных видов
чтения 174-202
3.2. Подготовка военных специалистов в сфере иноязычного образования на основе текстоцентрического подхода 202-249
3.3. Организационные основы образовательного процесса по освоению различных видов иноязычного текста 249-278
В ы в о д ы
278-279
ГЛАВА 4. Экспериментальное исследование текстоцентрическо¬го подхода в образовательном пространстве военного вуза 280-392
4.1. Общая характеристика экспериментальной педагогической системы: психологический,
дидактический и методический аспекты 280-310
4.2. Технология реализации текстоцентрического подхода в основных формах учебной работы в военном вузе 310-364
4.3. Анализ эффективности текстоцентрического подхода,
условия и границы его оптимального применения 364-391
В ы в о д ы 391-392
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 393-399
ЛИТЕРАТУРА 400-426
Актуальность исследования. Время, удваивая объем информации каждые 10-15 лет, а объем знаний каждые 50 лет, выдвигает перед обществом и каждым человеком проблему овладения профессионально значимой информацией и ставит их перед необходимостью поиска ответов на жизненно важные вопросы. Особенно остро ощущается данная проблема в военных технических вузах, поскольку социальные изменения в обществе привели к качественной реорганизации Вооруженных сил Российской Федерации; к тому, что социум предъявляет новые требования к военным специалистам.
Педагогическая наука отреагировала на эти процессы мощным потоком исследований, посвященных осмыслению путей реформирования образования. В них показано, что решение проблем образования требует совершенно иного уровня мышления, привычки оперировать иными категориями, руководствоваться иными представлениями о жизненных идеалах и ценностях.
Общим проблемам профессионального образования посвящено немало фундаментальных теоретических трудов. Вопросы методологии современной педагогики исследовали М. А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский,
А. А. Кыверялг, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.
Теоретические основы проблемно-развивающего обучения рассмотрены в работах Н.Г. Дайри, Ю.Н. Кулюткина, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова и др. Философское представление проблемы интеграции науки, образования и производства дают труды В.Г. Афанасьева, Б.Н. Кедрова, Г.И. Марчука, В.М. Розина, А.Д. Урсула, И.Т. Фролова и др.
Идеи об интегральных характеристиках человека как личности получили свое освещение в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, М.Н. Берулавы, И.В. Бестужева-Лады, А. А. Бодалева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, В. А. Ядова и др. Современные концепции гуманизации образования разработаны в трудах Т.Г. Браже, Е.И. Белозерцева, А.А. Бодалева, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцова, Э.Д.
5
Днепрова, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткина, А.Е. Марона, А.А. Мелик- Пашаева, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, А.П. Тряпициной, Е.И. Шиянова и др.
Теоретические разработки в области содержания образования в различных отраслях его осуществлены С.И. Архангельским, Ю.К. Бабанским, М.Н. Берулавой, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунским, Л.Б. Ительсоном, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Кустовым, Н.Д. Никандровым, В.Г. Разумовским, Н.Ф. Талызиной и др.
В области военного образования известны работы П.Н. Бабичева, А.В. Барабанщикова, А.М. Воробьева, В.Г. Данченко, А.И. Каменева, В.П. Кириченко, Э.Н. Короткова, И. Д. Ладанова, В.И. Малькова, В.И. Михайловского, М.Ф. Овчара, В.В. Офицерова, В.В. Серебрянникова, Б.М. Теплова, Л.Н. Уварова, П.И. Фисенко, В.П. Фоменко, Ю.Ф. Худолеева, Н.Г. Чумичева, В.В. Ясюкова и др.
Однако сегодня уровень компетенции и квалификации выпускников военных вузов еще не отвечает формирующимся социально-экономическим условиям, подготовка военных кадров в основе своей является эмпирической и не имеет достаточного научно-педагогического обоснования. Сказанное всецело относится к подготовке военных специалистов - военных инженеров и военных переводчиков.
Известные профессиограммы, а также «Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования» содержат лишь перечень того, что специалист должен знать и уметь, не включая того, что называется «личностными качествами» обучаемых.
Научный поиск в решении данной проблемы направлен на устранение противоречий, характерных для современной высшей военной школы: между новым качеством жизни и действующей системой военного образования; между социальными требованиями к личности специалиста и отсутствием соответствующей профессиональной подготовки в вузе; между потребностью
6
вовлечения иноязычной профессиональной коммуникации (устной и письменной, теоретической в том числе) в образовательный процесс и отсутствием четкой системы в обучении иностранному языку такого рода; между желанием обучаемых в военных технических вузах приобрести дополнительное высшее (гуманитарное) образование по иностранному языку для большей социальной адаптации при уходе в отставку в довольно молодом возрасте и нормативной заданностью учебного процесса; между наличием значительных корпусов иноязычных текстов-источников профессиональной информации, формирующих профессиональную компетенцию (книга, компакт- диск, текстовый файл в электронной почте, электронный учебник, традиционные лекция и доклад и т.п.), и незнанием обучаемыми оптимальных систем анализа их смысловой структуры и др.
Необходимость разрешения названных и других противоречий актуализировала проблему модернизации обучения иностранному языку в военном вузе, заключающуюся в разработке новых концептуальных подходов к достижению оптимально возможной профессиональной компетенции военных, обучаемых средствами иностранного языка на основе определенных типов профессиональных текстов, способов анализа их смысловой структуры, опорных вех акцентуации смысла текстов; факторов, влияющих на отбор профессионального текста, окрашенного личностными смыслами.
Изучение литературы показало, что формирование профессиональной компетенции военных специалистов средствами иностранного языка есть многоаспектный феномен. Сегодня стало очевидным, что оно должно осуществляться в рамках концепции личностно ориентированного образования, содержание которой включает аксиологический, когнитивный, деятельностно¬творческий и личностно-смысловой компоненты на фоне интеграции образования, рассматриваемого в качестве генетического принципа последнего (И.В.Абакумова, Н.И.Алексеев, Л.В.Бетин, Е.В.Бондаревская, М.А.Данилов,
А.Я.Данилюк, Н.Ф.Коряковцева, И.Б.Котова, С.В.Кульневич, А.А.Леонтьев,
7
A. Н.Леонтьев, Ю.М.Лотман, И.Л.Луцкая, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская) и представляющего собой общекультурное и профессиональное требование (В.Н. Артамонов, М.Ю.Бордюговский, П.Л.Глазычев, В.И.Горовая, В.Г.Гульчевская, Т.П.Дегтярева, Ю.М.Иванов,
B. Г.Каташев, И.И.Кобыляцкий, Е.М.Лантрат, Н.Н.Нечаев, Н.С.Ноулз, П.Н.Осипов, В.В.Сериков, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина, Ю.В.Укке, Л.В. Федорова). Формирование профессиональной компетенции военных специалистов предполагает опору и на педагогические теории самоинициированного и самополагающего учения (Дж.Брунер, Г.Гарднер,
A. Х.Маслоу, Дж.М.Петерс, К.Р.Роджерс, Х.Холек).
Способы формирования профессиональной компетенции военных специалистов, получившие отражение в трудах военных педагогов (Л.Г.Лаптев, В.Г.Михайловский, В.Н.Новиков), должны отражать продуктивные модели обучения, разработанные отечественными педагогами (Ю.К.Бабанский, А.В.Барабанщиков, Т.В.Габай, П.Я.Гальперин,
C. Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), а также разнообразные психологические теории, представленные в трудах зарубежных ученых - А.Адлера, Дж. Дьюи, Ф.У.Тейлора, Дж.Уотсона, З.Фрейд, К. Хорни, К.Г. Юнга и др.
В современной практике преподавания иностранного языка в высшей военной школе уже используются разнообразные педагогические технологии (Дж. И. Айзель, М.И. Айзель, В.И. Боголюбов, Гир Брофи, А.Б.Войцеховский, Р.Гагн, Н.Л.Гейдж, Б.И. Глазов, Р. Гластер, Дж. Гудлэд, Г.В.Гурчикова, С.М.Джакупов, Е.И. Дмитриева, С.О.Доманова, Н.В. Дягилева, А.Кайс, Г.А.Китайгородская, М.А.Ковальчук, Д.А.Ловцов, Е.Н.Лукаш, Г.Д.Пикашова, Л.Ф.Плеухова, В.И.Пустовойтов, О.В.Севастьянова, Б.Ф.Скиннер, Ю.М.Суслов, Х.Таба, Р.Тайлер, М.Хантер, Дж.Х.Харлесс, И.Ю.Шехтер,
B. А.Ядов).
Однако практика и результаты специальных исследований позволяют
8
утверждать, что попытки решения проблемы совершенствования подготовки военных специалистов - инженеров и переводчиков только за счет введения в учебный процесс педагогических технологий малопродуктивны, если не учитываются общие тенденции развития образования на макроуровне.
Кроме того, теоретический анализ
Педагогическая наука отреагировала на эти процессы мощным потоком исследований, посвященных осмыслению путей реформирования образования. В них показано, что решение проблем образования требует совершенно иного уровня мышления, привычки оперировать иными категориями, руководствоваться иными представлениями о жизненных идеалах и ценностях.
Общим проблемам профессионального образования посвящено немало фундаментальных теоретических трудов. Вопросы методологии современной педагогики исследовали М. А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский,
А. А. Кыверялг, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.
Теоретические основы проблемно-развивающего обучения рассмотрены в работах Н.Г. Дайри, Ю.Н. Кулюткина, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова и др. Философское представление проблемы интеграции науки, образования и производства дают труды В.Г. Афанасьева, Б.Н. Кедрова, Г.И. Марчука, В.М. Розина, А.Д. Урсула, И.Т. Фролова и др.
Идеи об интегральных характеристиках человека как личности получили свое освещение в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, М.Н. Берулавы, И.В. Бестужева-Лады, А. А. Бодалева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, В. А. Ядова и др. Современные концепции гуманизации образования разработаны в трудах Т.Г. Браже, Е.И. Белозерцева, А.А. Бодалева, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцова, Э.Д.
5
Днепрова, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткина, А.Е. Марона, А.А. Мелик- Пашаева, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, А.П. Тряпициной, Е.И. Шиянова и др.
Теоретические разработки в области содержания образования в различных отраслях его осуществлены С.И. Архангельским, Ю.К. Бабанским, М.Н. Берулавой, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунским, Л.Б. Ительсоном, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Кустовым, Н.Д. Никандровым, В.Г. Разумовским, Н.Ф. Талызиной и др.
В области военного образования известны работы П.Н. Бабичева, А.В. Барабанщикова, А.М. Воробьева, В.Г. Данченко, А.И. Каменева, В.П. Кириченко, Э.Н. Короткова, И. Д. Ладанова, В.И. Малькова, В.И. Михайловского, М.Ф. Овчара, В.В. Офицерова, В.В. Серебрянникова, Б.М. Теплова, Л.Н. Уварова, П.И. Фисенко, В.П. Фоменко, Ю.Ф. Худолеева, Н.Г. Чумичева, В.В. Ясюкова и др.
Однако сегодня уровень компетенции и квалификации выпускников военных вузов еще не отвечает формирующимся социально-экономическим условиям, подготовка военных кадров в основе своей является эмпирической и не имеет достаточного научно-педагогического обоснования. Сказанное всецело относится к подготовке военных специалистов - военных инженеров и военных переводчиков.
Известные профессиограммы, а также «Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования» содержат лишь перечень того, что специалист должен знать и уметь, не включая того, что называется «личностными качествами» обучаемых.
Научный поиск в решении данной проблемы направлен на устранение противоречий, характерных для современной высшей военной школы: между новым качеством жизни и действующей системой военного образования; между социальными требованиями к личности специалиста и отсутствием соответствующей профессиональной подготовки в вузе; между потребностью
6
вовлечения иноязычной профессиональной коммуникации (устной и письменной, теоретической в том числе) в образовательный процесс и отсутствием четкой системы в обучении иностранному языку такого рода; между желанием обучаемых в военных технических вузах приобрести дополнительное высшее (гуманитарное) образование по иностранному языку для большей социальной адаптации при уходе в отставку в довольно молодом возрасте и нормативной заданностью учебного процесса; между наличием значительных корпусов иноязычных текстов-источников профессиональной информации, формирующих профессиональную компетенцию (книга, компакт- диск, текстовый файл в электронной почте, электронный учебник, традиционные лекция и доклад и т.п.), и незнанием обучаемыми оптимальных систем анализа их смысловой структуры и др.
Необходимость разрешения названных и других противоречий актуализировала проблему модернизации обучения иностранному языку в военном вузе, заключающуюся в разработке новых концептуальных подходов к достижению оптимально возможной профессиональной компетенции военных, обучаемых средствами иностранного языка на основе определенных типов профессиональных текстов, способов анализа их смысловой структуры, опорных вех акцентуации смысла текстов; факторов, влияющих на отбор профессионального текста, окрашенного личностными смыслами.
Изучение литературы показало, что формирование профессиональной компетенции военных специалистов средствами иностранного языка есть многоаспектный феномен. Сегодня стало очевидным, что оно должно осуществляться в рамках концепции личностно ориентированного образования, содержание которой включает аксиологический, когнитивный, деятельностно¬творческий и личностно-смысловой компоненты на фоне интеграции образования, рассматриваемого в качестве генетического принципа последнего (И.В.Абакумова, Н.И.Алексеев, Л.В.Бетин, Е.В.Бондаревская, М.А.Данилов,
А.Я.Данилюк, Н.Ф.Коряковцева, И.Б.Котова, С.В.Кульневич, А.А.Леонтьев,
7
A. Н.Леонтьев, Ю.М.Лотман, И.Л.Луцкая, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская) и представляющего собой общекультурное и профессиональное требование (В.Н. Артамонов, М.Ю.Бордюговский, П.Л.Глазычев, В.И.Горовая, В.Г.Гульчевская, Т.П.Дегтярева, Ю.М.Иванов,
B. Г.Каташев, И.И.Кобыляцкий, Е.М.Лантрат, Н.Н.Нечаев, Н.С.Ноулз, П.Н.Осипов, В.В.Сериков, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина, Ю.В.Укке, Л.В. Федорова). Формирование профессиональной компетенции военных специалистов предполагает опору и на педагогические теории самоинициированного и самополагающего учения (Дж.Брунер, Г.Гарднер,
A. Х.Маслоу, Дж.М.Петерс, К.Р.Роджерс, Х.Холек).
Способы формирования профессиональной компетенции военных специалистов, получившие отражение в трудах военных педагогов (Л.Г.Лаптев, В.Г.Михайловский, В.Н.Новиков), должны отражать продуктивные модели обучения, разработанные отечественными педагогами (Ю.К.Бабанский, А.В.Барабанщиков, Т.В.Габай, П.Я.Гальперин,
C. Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), а также разнообразные психологические теории, представленные в трудах зарубежных ученых - А.Адлера, Дж. Дьюи, Ф.У.Тейлора, Дж.Уотсона, З.Фрейд, К. Хорни, К.Г. Юнга и др.
В современной практике преподавания иностранного языка в высшей военной школе уже используются разнообразные педагогические технологии (Дж. И. Айзель, М.И. Айзель, В.И. Боголюбов, Гир Брофи, А.Б.Войцеховский, Р.Гагн, Н.Л.Гейдж, Б.И. Глазов, Р. Гластер, Дж. Гудлэд, Г.В.Гурчикова, С.М.Джакупов, Е.И. Дмитриева, С.О.Доманова, Н.В. Дягилева, А.Кайс, Г.А.Китайгородская, М.А.Ковальчук, Д.А.Ловцов, Е.Н.Лукаш, Г.Д.Пикашова, Л.Ф.Плеухова, В.И.Пустовойтов, О.В.Севастьянова, Б.Ф.Скиннер, Ю.М.Суслов, Х.Таба, Р.Тайлер, М.Хантер, Дж.Х.Харлесс, И.Ю.Шехтер,
B. А.Ядов).
Однако практика и результаты специальных исследований позволяют
8
утверждать, что попытки решения проблемы совершенствования подготовки военных специалистов - инженеров и переводчиков только за счет введения в учебный процесс педагогических технологий малопродуктивны, если не учитываются общие тенденции развития образования на макроуровне.
Кроме того, теоретический анализ
В данной работе описан разработанный нами текстоцентрический подход как средство формирования профессиональной компетенции курсантов военного вуза с помощью иностранного языка. В центре нашего исследования - текст, окрашенный профессиональными личностно-ценностными смыслами. Текст - основа и звено образовательного процесса по любой учебной дисциплине. Средства порождения текста, кодирование и декодирование его информации; способы порождения собственных текстов обучающимися; формы презентации полученных вторичных текстов; оформление текста с помощью прогнозирующих вех и вех акцентуации смысла при интерпретации понятой информации - вот перечень некоторых актуальных вопросов, на которые мы пытались найти ответ.
Мы разграничили учебный текст (прагмалингвистический стиль) и аутентичный текст (научный стиль). В процессе перехода обучающегося в образовательном процессе по иностранному языку от одного вида текста к другому происходит формирование его общей, профессиональной и инженерной культуры. Рациональный подход к смысловой обработке информации, к продуцированию адекватно оформленных сообщений с помощью алгоритмов, логических схем, коммуникативно-смысловых комплексов и модулей делает речь обучающегося грамотной, приучает читать литературу по специальности для разных целей с установкой на ориентацию на определенные средства организации текстового материала. Такая ориентация в способе профессиональной деятельности меняет «Я» учащегося как специалиста: он приобретает новые качества личности. Особым образом обрабатываемый текст становится неотъемлемым качеством этого «Я» как специалиста.
В целом в работе рассмотрены отношения личности и текста; не просто личности, а личности профессионала. Уровень профессионализма обучающегося обуславливает характер этих взаимоотношений. Первый
394
вариант: текст воспринимается безлико, отрешенно - текст и профессионал существуют в параллельных мирах; и то, что профессионал видит в тексте, хаотично и не упорядочено, и зависит от индивидуального подхода к тексту данной личности. Способ такого подхода находится в зависимости от культурного уровня личности, качества базового и специального образования. Так складываются отношения не подготовленной к смысловой обработке информации личности и текста.
Второй вариант: подготовленный обучающийся имеет представление о целой совокупности явлений и понятий таких как профессиональная информация; личностно значимая ценностная профессиональная информация; текст, его категории и характеристики; профессиональный текст и его классификация; последовательность типов текста, составляющих профессиональную компетенцию; способы смысловой обработки каждого типа текста, формирующего профессиональную компетенцию военного специалиста; составляющие, формирующие профессиональную компетенцию специалиста на каждом этапе обучения; закономерности перехода в процессе учения с одного этапа на другой, и поэтому текст воспринимается им с точки зрения личностно-ценностной значимости для компетентного профессионала.
Имея представление обо всех вышеперечисленных факторах, обучающийся готов практически приложить полученные знания и умения и осуществить перенос этих знаний и умений, приобретенных на учебном тексте прагмалингвистического стиля, на другой, аутентичный, текст научного стиля. Поскольку каждый профессионал - это творческая личность, то каждый подготовленный читатель решает свои задачи творчески, выбирая из номенклатуры предложенных ему приемов наиболее адекватный способ смысловой обработки текста. В исследовании рассматриваются отношения обучающегося и текста вначале через медиатора (преподавателя), а затем в аутентичном варианте.
Большую роль в процессе становления личности компетентного военного
395
специалиста средствами иностранного языка играют дифференциальные признаки, выделенные и сформулированные нами для общенаучного технического текста и специального научно-технического или научно¬лингвистического текстов. На основании определенных дифференциальных признаков обучающийся определяет тип текста и, используя наш текстоцентрический подход, прибегает к определенному способу смысловой обработки информации текста следующего вида:
- общенаучный текст:
1) триада «понятие - термин - дефиниция»;
2) схемы анализа смысловой структуры текста, принятые в лингвистике текста;
3) схемы анализа смысловой структуры текста, предлагаемые автором данного диссертационного исследования (пять схем, содержащие рекуррентные элементы логической структуры текста, поддающиеся алгоритмированию);
- специальный научно-технический текст:
1) коммуникативно-смысловые комплексы с поясняющей частью двух типов: пояснение - детализация и пояснение - эквиваленция (наш, авторский, вариант);
- специальный научно-лингвистический текст:
1) то же, что и для специального научно-технического текста и
2) совокупность семи модулей презентации информации.
Таким образом, новые качества личности обучаемого приобретаются в результате следующей последовательности трех этапов образовательного процесса:
I этап: индифферентный для учащегося (отстраненный текст), существующий вне образовательного процесса
II этап: текст, существующий в образовательном процессе, к которому прикладывается текстоцентрический подход: текст учебный и текст аутентичный, наполняемый личностными смыслами
396
III этап: текст в процессе саморазвития (самообразования), к которому в целях анализа смысловой структуры обучающийся прикладывает определенные законы, устанавливает закономерности и подходы, в числе последних и находится текстоцентрический подход.
Текстоцентрический подход в обучении иностранным языкам был разработан нами в результате исследования ряда педагогических проблем. Проведенный анализ феномена образования был призван углубить и расширить наши знания об образовании, сделав понимание его созвучным современной эпохе в поиске новых эффективных путей и способов воспитания и обучения молодого поколения. Проведенный исторический экскурс показал нам, что феномен образования в широком антропологическом смысле характеризует непрерывно - дискретный процесс становления человека, который стал предметом педагогики. Политика развития образования в России, как нам представляется, должна стать личностно ориентированной, удовлетворяющей естественное право каждого человека на получение образования с учетом индивидуальных особенностей его личности. Высшее профессиональное образование призвано обеспечить максимальный потенциал творческого развития личности в данной сфере деятельности.
При разработке нового подхода в образовании мы учитывали концепции личностно ориентированного образования (психолого-дидактическая, дидактическая, проективная, культурологическая, самоорганизуемой педагогической деятельности, аксиологическая и педагогики свободы); парадигмальные подходы в современной педагогике (андрагогический, акмеологический, коммуникативный), сопоставив при этом традиционалистическую, гуманистическую и эзотерическую парадигмы, методологические подходы (системно-деятельностный, синергетический, коммуникативно-диалогический, имитационный, сущностный); теории (ассоциативно-рефлекторная, поэтапного формирования умственных действий, проблемно-деятельностного обучения, развития творческого мышления
397
применительно к подготовке военного специалиста) и систему наиболее частотных технологий освоения иностранного языка в высшем военном учебном заведении.
Кроме вышеперечисленных факторов, большое значение для нашего исследования имела концепция интеграции в образовании, приводящая к появлению новой организационной единицы - интегрального образовательного пространства, в котором образуются личностные смыслы, типичные для исследуемой нами сферы профессиональной деятельности.
В констатирующей части нашей экспериментальной работы мы исследовали специфику смыслового восприятия обучающимися структурно¬содержательных особенностей учебных иноязычных текстов. Было установлено, что такие тексты должны содержать: мыслительную задачу, графические средства передачи информации текста; проблемный вопрос и формулировку темы, размещающиеся в начале текста; сравнение в качестве логического способа организации мыслей, - поскольку все эти факторы влияют на качество понимания текстовой информации курсантами. Наличие в тексте вышеприведенных факторов, как мы доказали, - это один из перспективных путей поиска резервов оптимизации процесса обучения иностранному языку в военном вузе.
На основе текстоцентрического подхода была спроектирована система обучения иностранному языку в военном вузе, включающая четыре этапа: подготовительный, моделирование, конструирование, анализ и оценку. Полученная модель дидактического процесса основывалась на компонентах формулировки цели, учета дидактических принципов, разработки элемента «содержание» (учебные программы базового, элективного и дополнительного образования).
Для успешности решения поставленной задачи привлекалась особым образом систематизированная индивидуальная научная и научно-методическая работа преподавателя и всего педагогического коллектива кафедры
398
иностранных языков Ростовского военного института.
Существенное значение для реализации текстоцентрического подхода мы придавали признакам его технологичности, методам обучения и самообучения, стилям обучения и линии поведения педагога. Выработанные в результате требования к знаниям и умениям обучающихся выступали в качестве планируемого результата обучения. Представлена структурно-функциональная модель подготовки военного специалиста на основе текстоцентрического подхода, который реализовывался в разнообразных формах обучения иностранному языку: лекция, семинар, кейс-стади, практическое занятие, эвристическая беседа как разновидность проблемной лекции, ролевая игра как разновидность практического занятия, практическое занятие на базе персональных компьютеров.
По-новому была решена проблема обратной связи и контроля в процессе обучения. Одной из разновидностей контроля стала межвузовская научно-практическая конференция курсантов двух военных институтов.
Эффективность текстоцентрического подхода доказана получением более высоких показателей результатов деятельности педагога-экспериментатора, а также высокими показателями уровня сформированности мотивационной готовности курсантов к иноязычной деятельности, положительной динамикой изменения общей культуры обучающихся и культуры их общения; повышением профессиональной активности и готовности к учению курсантов, углублением их теоретической подготовки, уровня информированности; уровня сформированности умений разного рода, необходимых для работы с текстом - техническим и лингвистическим.
Благодаря текстоцентрическому подходу мы создали условия для развития активной личности военного специалиста, способной к саморазвитию и самоусовершенствованию; личности профессионально компетентной, целеустремленной, имеющей большой потенциал смыслотворчества.
Перспективы использования полученных нами результатов можно
399
представить в следующем виде: теоретические положения, сформулированные в исследовании, могут быть использованы в преподавании различных учебных дисциплин как практических, так и лекционных; они могут оказаться полезными при написании учебных и методических пособий профессиональной направленности; результаты исследования можно использовать в качестве основы для профессиональной переводческой деятельности, а также в целях смысловой обработки информации текста разного рода специалистами широкого круга специальностей. Несомненно, что полученные результаты исследования относительно эффективности текстоцентрического подхода вносят свою научно-практическую лепту в теоретические и практические положения, касающиеся образовательного процесса в широком смысле этого слова.
Мы разграничили учебный текст (прагмалингвистический стиль) и аутентичный текст (научный стиль). В процессе перехода обучающегося в образовательном процессе по иностранному языку от одного вида текста к другому происходит формирование его общей, профессиональной и инженерной культуры. Рациональный подход к смысловой обработке информации, к продуцированию адекватно оформленных сообщений с помощью алгоритмов, логических схем, коммуникативно-смысловых комплексов и модулей делает речь обучающегося грамотной, приучает читать литературу по специальности для разных целей с установкой на ориентацию на определенные средства организации текстового материала. Такая ориентация в способе профессиональной деятельности меняет «Я» учащегося как специалиста: он приобретает новые качества личности. Особым образом обрабатываемый текст становится неотъемлемым качеством этого «Я» как специалиста.
В целом в работе рассмотрены отношения личности и текста; не просто личности, а личности профессионала. Уровень профессионализма обучающегося обуславливает характер этих взаимоотношений. Первый
394
вариант: текст воспринимается безлико, отрешенно - текст и профессионал существуют в параллельных мирах; и то, что профессионал видит в тексте, хаотично и не упорядочено, и зависит от индивидуального подхода к тексту данной личности. Способ такого подхода находится в зависимости от культурного уровня личности, качества базового и специального образования. Так складываются отношения не подготовленной к смысловой обработке информации личности и текста.
Второй вариант: подготовленный обучающийся имеет представление о целой совокупности явлений и понятий таких как профессиональная информация; личностно значимая ценностная профессиональная информация; текст, его категории и характеристики; профессиональный текст и его классификация; последовательность типов текста, составляющих профессиональную компетенцию; способы смысловой обработки каждого типа текста, формирующего профессиональную компетенцию военного специалиста; составляющие, формирующие профессиональную компетенцию специалиста на каждом этапе обучения; закономерности перехода в процессе учения с одного этапа на другой, и поэтому текст воспринимается им с точки зрения личностно-ценностной значимости для компетентного профессионала.
Имея представление обо всех вышеперечисленных факторах, обучающийся готов практически приложить полученные знания и умения и осуществить перенос этих знаний и умений, приобретенных на учебном тексте прагмалингвистического стиля, на другой, аутентичный, текст научного стиля. Поскольку каждый профессионал - это творческая личность, то каждый подготовленный читатель решает свои задачи творчески, выбирая из номенклатуры предложенных ему приемов наиболее адекватный способ смысловой обработки текста. В исследовании рассматриваются отношения обучающегося и текста вначале через медиатора (преподавателя), а затем в аутентичном варианте.
Большую роль в процессе становления личности компетентного военного
395
специалиста средствами иностранного языка играют дифференциальные признаки, выделенные и сформулированные нами для общенаучного технического текста и специального научно-технического или научно¬лингвистического текстов. На основании определенных дифференциальных признаков обучающийся определяет тип текста и, используя наш текстоцентрический подход, прибегает к определенному способу смысловой обработки информации текста следующего вида:
- общенаучный текст:
1) триада «понятие - термин - дефиниция»;
2) схемы анализа смысловой структуры текста, принятые в лингвистике текста;
3) схемы анализа смысловой структуры текста, предлагаемые автором данного диссертационного исследования (пять схем, содержащие рекуррентные элементы логической структуры текста, поддающиеся алгоритмированию);
- специальный научно-технический текст:
1) коммуникативно-смысловые комплексы с поясняющей частью двух типов: пояснение - детализация и пояснение - эквиваленция (наш, авторский, вариант);
- специальный научно-лингвистический текст:
1) то же, что и для специального научно-технического текста и
2) совокупность семи модулей презентации информации.
Таким образом, новые качества личности обучаемого приобретаются в результате следующей последовательности трех этапов образовательного процесса:
I этап: индифферентный для учащегося (отстраненный текст), существующий вне образовательного процесса
II этап: текст, существующий в образовательном процессе, к которому прикладывается текстоцентрический подход: текст учебный и текст аутентичный, наполняемый личностными смыслами
396
III этап: текст в процессе саморазвития (самообразования), к которому в целях анализа смысловой структуры обучающийся прикладывает определенные законы, устанавливает закономерности и подходы, в числе последних и находится текстоцентрический подход.
Текстоцентрический подход в обучении иностранным языкам был разработан нами в результате исследования ряда педагогических проблем. Проведенный анализ феномена образования был призван углубить и расширить наши знания об образовании, сделав понимание его созвучным современной эпохе в поиске новых эффективных путей и способов воспитания и обучения молодого поколения. Проведенный исторический экскурс показал нам, что феномен образования в широком антропологическом смысле характеризует непрерывно - дискретный процесс становления человека, который стал предметом педагогики. Политика развития образования в России, как нам представляется, должна стать личностно ориентированной, удовлетворяющей естественное право каждого человека на получение образования с учетом индивидуальных особенностей его личности. Высшее профессиональное образование призвано обеспечить максимальный потенциал творческого развития личности в данной сфере деятельности.
При разработке нового подхода в образовании мы учитывали концепции личностно ориентированного образования (психолого-дидактическая, дидактическая, проективная, культурологическая, самоорганизуемой педагогической деятельности, аксиологическая и педагогики свободы); парадигмальные подходы в современной педагогике (андрагогический, акмеологический, коммуникативный), сопоставив при этом традиционалистическую, гуманистическую и эзотерическую парадигмы, методологические подходы (системно-деятельностный, синергетический, коммуникативно-диалогический, имитационный, сущностный); теории (ассоциативно-рефлекторная, поэтапного формирования умственных действий, проблемно-деятельностного обучения, развития творческого мышления
397
применительно к подготовке военного специалиста) и систему наиболее частотных технологий освоения иностранного языка в высшем военном учебном заведении.
Кроме вышеперечисленных факторов, большое значение для нашего исследования имела концепция интеграции в образовании, приводящая к появлению новой организационной единицы - интегрального образовательного пространства, в котором образуются личностные смыслы, типичные для исследуемой нами сферы профессиональной деятельности.
В констатирующей части нашей экспериментальной работы мы исследовали специфику смыслового восприятия обучающимися структурно¬содержательных особенностей учебных иноязычных текстов. Было установлено, что такие тексты должны содержать: мыслительную задачу, графические средства передачи информации текста; проблемный вопрос и формулировку темы, размещающиеся в начале текста; сравнение в качестве логического способа организации мыслей, - поскольку все эти факторы влияют на качество понимания текстовой информации курсантами. Наличие в тексте вышеприведенных факторов, как мы доказали, - это один из перспективных путей поиска резервов оптимизации процесса обучения иностранному языку в военном вузе.
На основе текстоцентрического подхода была спроектирована система обучения иностранному языку в военном вузе, включающая четыре этапа: подготовительный, моделирование, конструирование, анализ и оценку. Полученная модель дидактического процесса основывалась на компонентах формулировки цели, учета дидактических принципов, разработки элемента «содержание» (учебные программы базового, элективного и дополнительного образования).
Для успешности решения поставленной задачи привлекалась особым образом систематизированная индивидуальная научная и научно-методическая работа преподавателя и всего педагогического коллектива кафедры
398
иностранных языков Ростовского военного института.
Существенное значение для реализации текстоцентрического подхода мы придавали признакам его технологичности, методам обучения и самообучения, стилям обучения и линии поведения педагога. Выработанные в результате требования к знаниям и умениям обучающихся выступали в качестве планируемого результата обучения. Представлена структурно-функциональная модель подготовки военного специалиста на основе текстоцентрического подхода, который реализовывался в разнообразных формах обучения иностранному языку: лекция, семинар, кейс-стади, практическое занятие, эвристическая беседа как разновидность проблемной лекции, ролевая игра как разновидность практического занятия, практическое занятие на базе персональных компьютеров.
По-новому была решена проблема обратной связи и контроля в процессе обучения. Одной из разновидностей контроля стала межвузовская научно-практическая конференция курсантов двух военных институтов.
Эффективность текстоцентрического подхода доказана получением более высоких показателей результатов деятельности педагога-экспериментатора, а также высокими показателями уровня сформированности мотивационной готовности курсантов к иноязычной деятельности, положительной динамикой изменения общей культуры обучающихся и культуры их общения; повышением профессиональной активности и готовности к учению курсантов, углублением их теоретической подготовки, уровня информированности; уровня сформированности умений разного рода, необходимых для работы с текстом - техническим и лингвистическим.
Благодаря текстоцентрическому подходу мы создали условия для развития активной личности военного специалиста, способной к саморазвитию и самоусовершенствованию; личности профессионально компетентной, целеустремленной, имеющей большой потенциал смыслотворчества.
Перспективы использования полученных нами результатов можно
399
представить в следующем виде: теоретические положения, сформулированные в исследовании, могут быть использованы в преподавании различных учебных дисциплин как практических, так и лекционных; они могут оказаться полезными при написании учебных и методических пособий профессиональной направленности; результаты исследования можно использовать в качестве основы для профессиональной переводческой деятельности, а также в целях смысловой обработки информации текста разного рода специалистами широкого круга специальностей. Несомненно, что полученные результаты исследования относительно эффективности текстоцентрического подхода вносят свою научно-практическую лепту в теоретические и практические положения, касающиеся образовательного процесса в широком смысле этого слова.