ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА СРЕДСТВАМИ ИГР-
ДРАМАТИЗАЦИЙ
1.1. Понятие связной речи и ее формирование у младших
школьников 8
1.2. Особенности формирования связной речи у младших
школьников с нарушением
интеллекта 12
1.3 Анализ эффективности методов по формированию связной
речи
у младших школьников с нарушением
интеллекта 18
ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА СРЕДСТВАМИ ИГР- ДРАМАТИЗАЦИЙ
2.1. Проведение исследования по выявлению уровня
сформированности связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта 25
2.2. Анализ результатов исследования уровня сформированности
связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта 32
2.3. Методические рекомендации по формированию связной речи у
младших школьников средствами игр-
драматизаций 37
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 44
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 47
ПРИЛОЖЕНИЕ 53
Формирование связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта является одной из важнейших задач в работе логопеда. Реализация этой задачи непосредственно связана с реализацией цели обучения - научить младших школьников с нарушением интеллекта связно выражаться. Несформированность или недоразвитие связной речи отмечается практически у всех детей с нарушением интеллекта и оказывает отрицательное влияние на развитие, воспитание, обучение и социализацию ребенка в обществе.
Нарушения связной речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких учащихся обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, которые определяются особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития, а именно слабость замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов активного внутреннего торможения, инертность нервных процессов, склонность к охранительному торможению, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной системы коры головного мозга, что объясняется недоразвитием второй сигнальной системы коры головного мозга. Структура речевого дефекта у младших школьников с интеллектуальными нарушениями обусловлена сложнейшим взаимодействием биологических и социальных факторов.
В процессе овладения навыками и умениями учащиеся с нарушением интеллекта опираются больше на наглядный показ, наглядное восприятие, чем на словесную инструкцию. У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении детей. Указанные особенности высшей нервной деятельности являются одними из основных причин недоразвития связной речи у детей данной категории. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка. В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта с большим трудом формируются языковые обобщения, усваиваются закономерности языка, отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью.
В исследованиях ряда ученых (Т. А. Власовой, Р. И. Лалаевой, В. Г. Петровой и др.) отмечено, что речь детей с нарушением интеллекта возникает позже, чем у нормально развивающихся сверстников. У них отмечается слабый рост пассивного и особенно активного словаря. Младшим школьникам крайне трудно составлять развернутые рассказы. У данной категории детей отмечается слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных связей во всех анализаторах.
Многие авторы (А.К. Аксёнова, Т.В. Болотова, М.И. Внукова и др.) отмечают важную роль игр-драматизаций в формировании связной речи у детей с нарушением интеллекта, так как их применение в общей системе логопедического воздействия благоприятно для развития связной речи, потому что в ходе данной игры ребенок активно усваивает богатство родного языка, его выразительные средства, различные интонации, которые соответствуют характеру героев и их поступкам. А также старается говорить чётко, чтобы его все поняли, поскольку игры- драматизации предполагают произвольное воспроизведение разных сюжетов по сценарию. Наиболее полно охватывая личность ребенка с нарушением интеллекта, игра-драматизация отвечает специфике не только развития его психических процессов (восприятие, эмоции, мышление, двигательная активность), но еще и речевой функции. Следовательно, игры-драматизации очень эффективны в формировании художественного, эстетического, нравственного, умственного и речевого развития детей данной категории, ведь между речью и игрой-драматизацией существует двусторонняя связь. То есть выходит так, что с одной стороны, речь активизируется и развивается в игре, а с другой стороны, сама игра развивается под влиянием речи.
В связи с вышесказанным формирование связной речи как средства коммуникации выступает в качестве ведущей задачи коррекционного обучения. Поэтому формирования связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта средствами игр-драматизаций приобретает особую актуальность.
Проблема исследования - совершенствование логопедической работы по формированию связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта средствами игр-драматизаций.
Цель исследования - разработка методических рекомендаций по формированию связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта средствами игр-драматизаций.
Для реализации поставленной цели были определены задачи исследования:
1. Теоретически обосновать проблему формирования связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта средствами игр- драматизаций;
2. Изучить уровень сформированности связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта;
3. Разработать методические рекомендации по формированию связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта средствами игр-драматизаций.
Объект исследования - процесс формирования связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта.
Предмет исследования - методические рекомендации по формированию связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта средствами игр-драматизаций.
Гипотеза исследования - формирование связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта будет эффективной, если:
- будет проводиться систематическая работа по формированию связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта с учетом уровня развития речевой сферы;
- будут использоваться игры-драматизации как средство стимулирования в процессе формирования связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта.
Теоретико-методологическая основа исследования: общие
вопросы развития связной речи в трудах В.П. Бойковой, В.П. Глухова, Л.В. Мещеряковой; положение о взаимосвязи речи и мышления Л.С. Выготский, А.Р. Лурия; исследования В.К. Воробьевой, Р.И. Лалаевой, , Т.Б. Филичевой, Т.А. Фотековой и др. об особенностях формирования связной речи у детей школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью и факторах ее развития; работы В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Т.Б. Филичевой и др., где подчеркивается, что у детей с нарушением интеллекта отмечаются различные нарушения связной речи; труды авторов (Л.С. Выготский, Д. Дьюи, А.Н. Леонтьев, Ф. Фребель) о игровой деятельности младших школьников; исследования ученых по формированию связной речи в процессе игр-драматизаций (А.К. Аксёнова, Д. В. Менджерицкая, Д.Б. Эльконин и др.).
Методы исследования: теоретические: анализ психолого¬
педагогической литературы; эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий этап); количественный и качественный анализ результатов исследования.
База исследования: Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Общеобразовательная школа №30» г. Белгорода
Структура работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
На основе анализа специальной литературы можно отметить то, что связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности, которая носит характер систематического
последовательного развернутого изложения. Формирование которой в процессе онтогенеза происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.
При этом интенсивное развитие речи происходит в младшем школьном возрасте и к концу данного возраста дети овладевают произвольной, активной, программированной, коммуникабельной и монологической речью.
Однако у детей с нарушением интеллекта имеются особенности развития не только языкового уровня речи, но и смыслового и сенсомоторного уровней. Более стойкими являются нарушения смыслового и языкового уровня, из-за специфики их общего нарушения.
При этом, у младших школьников с нарушением интеллекта уровень сформированности намного ниже. Затруднение в овладении связной монологической речью является наличием вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.). Следовательно, связная речь детей данной категории отличается неполнотой, фрагментарностью и примитивностью: недостаточно раскрывается тема рассказа; отличаются неточностью и скудностью по применению эмоционально-выразительных средств; отмечается нарушение логики повествования, трудности определения причинно-следственных взаимоотношений в элементах рассказа.
В литературных источниках рассматриваются разнообразные методы по формированию связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта, но, по нашему мнению, недостаточно затронута тема использования игр-драматизаций в логопедической работе со школьниками младшего возраста имеющими нарушения интеллекта. Исходя из этого следует совершенствовать логопедическую работу по формированию связной речи у данных детей средствами игр- драматизаций.
В процессе обследования связной речи младших школьников с нарушением интеллекта было замечено, что эти школьники испытывают затруднения в овладении связностью, связанные с их стремлением к дословному изложению событий, приводящему к затруднению на отдельных словах и мыслях, к повторению отдельных частей предложений.
У младших школьников с нарушением интеллекта наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня связной речи, в связи, с чем у них возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, где закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением последовательности событий.
Рассказы детей отличались краткостью, логической
непоследовательностью и сжатостью изложения, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них наблюдалось обычное перечисление отдельных элементов ситуации.
При выполнении заданий младшие школьники с нарушением интеллекта постоянно сталкивались с трудностями и прибегали к помощи логопеда. Даже при оказании помощи некоторые школьники не справлялись с заданиями. Исходя из полученных данных можно отметить, что больше половины исследуемых детей имеют низкий уровень сформированности связной речи.
По результатам исследования большое количество детей (60%) относятся к низкому уровню, для них характерно то, что дети не могут самостоятельно выполнять задания, им требуются дополнительные инструкции, они повторяют отдельные фразы и зацикливаются на предыдущем задании. А младшие школьники со средним уровнем (40%) сформированности связной речи намного меньше испытывали трудностей в понимании инструкций и благодаря этому намного лучше справлялись с большинством заданий, также они старались более самостоятельно выполнять все, хоть и имелись трудности в описании и пересказе.
Анализ полученных данных позволит сделать вывод, что необходимо проводить систематическую работу по формированию связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта средствами игр-драматизаций.
Таким образом, для формирования связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта нами были разработаны методические рекомендации с учетом особенностей детей данной категории, они представлены в виде 3 этапов: подготовительный; основной; заключительный.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
